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jueves, 28 de noviembre de 2013

REGLAS PARA ENTENDER Y ATENDER AL NIÑO DISLÉXICO EN LA ESCUELA


REGLAS PARA ENTENDER Y ATENDER AL NIÑO DISLÉXICO EN LA ESCUELA

Carmen Castelló Tardajos

Licenciada en Pedagogía

Directora del Colegio Areteia (Grupo NACE).

En todos los Centros y en casi todas las aulas hay un número de escolares que tienen problemas de lecto-escritura, estos problemas pueden ser diferentes de unos a otros. Un grupo de estos niños, entre un 5 y un 12 % de los escolares de España, según distintas estadísticas, presentan lo que llamamos, siguiendo el DSM-IV, un Trastorno de Aprendizaje, o lo que también se suele llamar dislexia

Los alumnos disléxicos son los grandes incomprendidos, se les ve con estrategias y habilidades en muchas facetas de su vida (relación social, dibujo, comprensión…), sin embargo, son muy torpes en otras. Algunos profesores no acaban de asumir su problemática y con frecuencia les trasmiten expresiones como: “tienes que leer mejor” o “debes mejorar tu caligrafía” o “pones demasiadas faltas de ortografía”, como si de su voluntad dependiera.

Estos alumnos pueden aprender “mucho” pero necesitan de esas medidas, siempre necesarias y hoy obligatorias, que llamamos de atención a la diversidad. Evitar su fracaso escolar es el reto de la escuela que acepta a la diversidad de alumnos que confluyen en las aulas.

¿Qué necesita el alumno disléxico?

Un colegio cuyo Proyecto Educativo contemple el tratamiento a la diversidad y respete, desde el diseño general, las diferenciales individuales y los distintos niveles y ritmos de aprendizaje. La escuela que quiere atender a la diversidad, precisa una organización escolar que favorezca el diseño, así como medios e instrumentos que faciliten la labor educativa personalizada. Conocer a los alumnos, sus capacidades, niveles de aprendizaje y detectar las posibles dificultades, es el primer paso para entender las peculiaridades del alumno disléxico. La forma de demostrárselo es ofrecerle estrategias educativas, a partir de sus dificultades que le lleven a progresar en su proceso de aprendizaje, aunque en determinados aspectos no llegue al nivel de los otros niños.

El alumno disléxico va a necesitar:

Un programa adaptado en Lengua

En el área Lengua precisará adaptación curricular. La eficacia lectora del disléxico siempre va estar por debajo del nivel medio del curso. Su problema de memoria visual inmediata le llevará a tener problemas con la ortografía no reglada. Su letra y la organización del espacio gráfico, supondrá un problema para él ya que el aspecto de su trabajo será más desorganizado. La evolución en estos apartados del área de Lengua será más lenta y el profesor deberá procurar su progreso ajustando niveles y aceptando como normal el desfase.

En el resto de las áreas no necesitará Adaptación Curricular, pero si adecuación a su nivel de desarrollo de la lecto-escritura.

 
El alumno disléxico será capaz de comprender y procesar los programas a un nivel oral, sus dificultades se concretan cuando debe utilizar el lenguaje escrito y ahí es donde requerirá ayuda. El nivel de ayuda que precisa va relacionado con que le facilitemos medidas extraordinarias cuando las requiera, para aprender y para demostrar lo que sabe. Tendrá dificultades para el aprendizaje del currículo a través de los libros, entenderá mejor la información oral. Tendrá dificultades con la realización de las tareas, precisará que la vía de aprendizaje no sea única y fundamentalmente el lenguaje escrito.

Requiere que la información nueva se le repita más de una vez, se desorienta fácilmente y se cansa porque su trabajo le supone un sobreesfuerzo, esto le lleva a tener distracciones que no le facilitan el éxito. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con las experiencias anteriores. Puede requerir más práctica que un estudiante normal. Necesita más tiempo para organizar sus pensamientos, para terminar sus tareas, para realizar los controles.

Programas de apoyo que le ayuden a progresar en sus déficits específicos.


Deberán estar ajustados al nivel de evolución en que el niño se encuentra (no hay dos niños que requieran exactamente el mismo programa). Es conveniente que se trabajen al unísono los distintos déficits que el niño presenta, siguiendo una progresión gradual. Al mismo tiempo que se trabajan habilidades de aprendizaje deficitarias es fundamental volver a aprender la lecto-escritura (sobreaprendizaje), pero utilizando una metodología multisensorial, adecuada a su ritmo de aprendizaje, dando pasos pequeños, para realizar un aprendizaje sin errores que le facilite el éxito en cada paso. Las clases tienen que ser entretenidas y divertidas para el niño (juegos, trabajos manuales, canciones...), nunca se deberá repetir la situación de estrés que el niño vive en el aula.

Un clima de comprensión por parte de los profesores, de entendimiento y aceptación de sus características y dificultades de aprendizaje.

El profesor le manifestará unas actitudes y comportamientos de ayuda, demostrándole que entiende su estilo de aprendizaje y que le favorece con recursos que le ayudarán a aprender, a adquirir un buen concepto de sí mismo y a solucionar la frustración. El profesor deberá estimular al alumno disléxico cuando se encuentre ante situaciones de fracaso (un suspenso, una llamada de atención…), motivarle para que el desánimo no le lleve a “pasar” de aprender. Es importante hacer observaciones positivas sobre sus trabajos, transmitirle esperanza en que puede realizarlo mejor, hay que ayudarle a que comprenda sus dificultades, no se le debe someter a una situación de evidencia pública de sus errores si lo pasa mal (leer en voz alta, comentarios en alto sobre sus resultados…).

Es importante tener en cuenta que entenderle no es ser débil con él. Hay que ser exigente pero respetando su situación de aprendizaje, su ritmo y su rendimiento. No se le debe consentir caer en la desgana y la falta de esfuerzo. Es importante ayudarle a evitar la frustración.

MAESTROS QUE ATIENDEN ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA PRIMARIA


MAESTROS QUE ATIENDEN ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Un alumno que se aburre con las actividades o cuya complejidad no le permite acceder a ellas es más propenso a presentar problemas de conducta. Los maestros pueden ayudar a los alumnos a regular su conducta social, en gran medida, aplicando las siguientes estrategias:

-Programe un lapso de tiempo para hablar con el alumno; haga un compromiso privado con él para efectuar ciertos cambios en su disciplina, debe ser una conversación tranquila y razonable, prohibido utlizar el “regaño” o los reproches sobre su conducta social, sólo pregunte cuáles reglas escolares se compromete a cumplir y menciónele lo que usted espera de su comportamiento, sea equilibrado, no le recite el “decálogo del alumno con buen comportamiento” pues sus expectativas no serían realistas. Asegúrese que las reglas estén claras y adviértale las consecuencias de una conducta no aceptable.Durante la jornada escolar retroaliméntelo sobre las conductas acordadas que vaya logrando.

- Lleven un registro muy sencillo del rendimiento y la conducta del niño en clase; este registro no debe ser una bitácora de malos comportamientos, sino una lista de los avances y retrocesos en su conducta social que permitan evaluar el proceso de mejoría (las bitácoras nunca debe utilizarse en contra del estudiante para justificar su posible expulsión).

- Provea la mayor estructura posible. Proveer de estructura es organizar el espacio, el tiempo y la convivencia en el salón. Respecto a la organización del espacio: ordene su salón disponiendo el mobiliario siguiendo patrones geométricos pero cambie por lo menos una vez al mes la distribución de los muebles para evitar la monotonía, no sature de imágenes los muros y ventanas del aula, no permita exceso de material en la mesa del alumno (sólo el estrictamente necesario para cada actividad ;solicite a la madre que los materiales escolares sueltos sean colocados en cajitas cerradas que pueda llevar en su mochila sin perderlos, pegue una hoja de color al centro de la mesa de trabajo del alumno para enfocar su atención visual. En cuanto a la organización temporal: al iniciar cada día utilice imágenes para mostrarle a los estudiantes el orden de las actividades que se realizarán durante la jornada escolar, sincronice el reloj del estudiante con un reloj de pared para delimitar el tiempo de cada actividad (sea flexible), programe la duración de las actividades según las habilidades motrices e intelectuales del niño desatento, hiperactivo o inadaptado (el exceso de presión para terminar a tiempo un trabajo puede provocarle ansiedad y terminará abandonando las tareas abrumado por esa exigencia); si las reglas de la escuela lo permiten, modifique las tareas o las horas de trabajo en clase, ya sea reduciéndolas, cambiando tareas escritas por orales y dando más tiempo de lo estipulado para un ejercicio si es necesario.

- Proporcione y maneje estrategias de enseñanza creativas e interactivas que motiven y mantengan la atención del niño. Recuerde que los estimulos nuevos y llamativos así como la capacidad de expresarse hacen la tarea más interesante y mantienen al alumno entusiasmado. Por ejemplo, utilice actividades de “aprender jugando” para cautivar la atención del estudiante en todas las asignaturas, esto le permitirá diversificar su metodología para todo el grupo y no sólo para los menores desatentos y “con conductas desadaptadas” ;no centre sus formas de enseñanza exclusivamente en ejercicios rígidos de lápiz y papel ya que esto incrementa la probabilidad de generar aburrimiento en algunos alumnos,lo cual favorece la distracción y la realización de conductas disruptivas (que rompen el orden de un grupo). Recuerde que no todos los estudiantes se interesan y aprenden a través de la presentación auditiva y visual de los contenidos, otros ocupan de estimulas táctiles y asimilación a partir del movimiento corporal. Acomódese a los intereses del alumno para captar su atención por más tiempo, salga del salón para practicar otras competencias más interesantes para los estudiantes, no centre el aprendizaje en conocimientos exclusivamente académicos y poco significativos. Cuando el aprendizaje es divertido y estimulante los alumnos se mantienen motivados para asistir a las clases y realizar las actividades que les solicitan sus profesores.

-Limite las tareas en casa a una cantidad adecuada para que el chico no se pase todo el día haciendo trabajo escolar o reponiendo el trabajo no completado en clase; disminuir la tarea no es fomentar la “holgazanería”, la idea es comenzar con una cantidad de tarea tal que nos garantice que el alumno sí la va a realizar, y progresivamente elevar el nivel de exigencia hasta solicitarle lo mismo que al resto de los compañeros; cuando los estudiantes experimentan la sensación de logro por las actividades completadas se verán motivados a continuar.

-De ser necesario, haga una modificación ambiental que incluya situar al niño en un lugar donde haya menos estímulos distractores y donde el maestro pueda tener contacto visual con él. Elija entre sus compañeros a algunos mediadores con un estilo de interacción asertivo y paciente para que lo apoyen en las actividades, si logra trabajar suficientemente con estos mediadores permítale integrarse con sus amigos preferenciales en otras tareas.
-No humille al niño frente a los demás, no lo ridiculice ni lo haga ver o sentirse incapaz; recuerde que su autoestima es aún frágil y por esto debe cuidarse. Avergonzar en público al estudiante con problemas de conducta es una medida desesperada delos profesores para controlarlo, pero frecuentemente es inútil le inadecuada para su autoconfianza. Descalificarlos frente a sus amigos o insinuar que tienen un bajo nivel intelectual (“burro”) son estrategias pésimas para mejorar su adaptación escolar.

- Valore las diferencias del estudiante y trabaje aumentando sus áreas fuertes. De ser posible no le suprima la clase de educación física o artística como castigo pues estas asignaturas podrían ser sus únicas fortalezas curriculares. Muchos profesores piensan que al suprimirle sus actividades favoritas el alumno se comportará adecuadamente para evitar perderlas nuevamente, no obstante el beneficio que obtienen los estudiantes al realizar las asignaturas de su gusto puede ser mucho mayor que el que se obtiene al quitárselas, pues esto mantiene su motivación para seguir yendo a la escuela.

- Asuma una postura crítica y cauta respecto al uso de medicamentos para controlar la conducta desadaptada de los alumnos, recuerde que son de uso delicado. Para todos los educadores debe quedar claro que el uso de psicofármacos representa la última alternativa para modular el exceso de movimiento y la inconsistencia atencional en los estudiantes, nunca debe sugerirse como primera opción.

- No ordene el salón agrupando a los alumnos según su buen o mal rendimiento pues aunque esta es una medida que puede alentar el esfuerzo por ocupar un lugar junto a los mejores de la clase, también puede ocasionar una terrible competencia entre los integrantes del grupo, provocando peleas fuera de la escuela e incluso generando discriminación mutua entre los estudiantes más avanzados y los más atrasados.

-Identifique los intereses específicos del alumno que presenta problemas de conducta, y cada  vez que sea posible integre esos temas a su asignatura. Por  ejemplo si el alumno está particularmente interesado en los autos, en la música o en ciertos tipos de programas televisivos, incorpore esos contenidos a sus actividades sin que eso implique desviar el objetivo de su asignatura. Si a medio ciclo escolar usted no ha conseguido captar el interés de un alumno por los temas que implica su clase, seguramente es el momento de incluir temas más pertinentes a los intereses de éste, como medida temporal para capturar su atención en clase.

- Tenga siempre presente que así como una par de estudiantes son suficientes  para provocar un desorden generalizado en un salón de clases, también invertir un poco de tiempo para lograr regular a esos dos alumnos le puede ayudar en el control de todo el grupo durante todo un ciclo escolar. Para los maestros es imposible conocer a fondo a todos sus alumnos, pero centrar su atención en dos o tres es una medida realista que puede modificar la dinámica de trabajo en todo un grupo.

GUÍA PARA MAESTROS QUE ATIENDEN ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA PRIMARIA

 Descargar:
https://www.dropbox.com/s/fx9eazgmdw8oqw4/PROBLEMAS%20DE%20CONDUCTA.zip

 

miércoles, 27 de noviembre de 2013

Relacionar una palabra con su sinónimo




Fondo lector es un programa de desarrollo de la lectura comprensiva dirigido a alumnos que se encuentran en fase de desarrollo del aprendizaje lector y sobre todo a aquellos que tienen problemas de comprensión lectora. Consta de tres niveles: básico, intermedio y avanzado graduándose la dificultad de los ejercicios en los mismos.


Los ejercicios  en los niveles básico e internedio son de seis tipos y están orientados a aquellos alumnos que comienzan a leer o aquellos otros que presentan dificultades con la comprensión lectora:

  • Ordenar las palabras de una frase
  • Ordenar una secuencia de frases
  • Responder a preguntas de una lectura
  • Relacionar una palabra con su sinónimo
  • Relacionar una palabra con su antónimo
  • Encontrar una palabra que no guarda relación con las demás.

FUENTE:http://primercicloprimaria.wordpress.com/

lunes, 25 de noviembre de 2013

Cuentos/Valores






Educa y divierte con CUENTOS

·         Cientos de cuentos infantiles cortos para educar en valores  =>  click para ver la lista

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Relaciones Positivas

 
 
 
 
En la actual situación social que tenemos ante nosotros, son necesarias algunas premisas, pautas y recomendaciones a seguir, que nos pueden facilitar no solo el afrontamiento de la adversidad sino sobretodo la posibilidad de sentir, compartir y potenciar emociones positivas:
  • proactivo en la búsqueda de las relaciones interpersonales positivas: llama por teléfono, haz propuestas para ver a quien te apetece, escribe correos electrónicos.
  • Las relaciones se basan en un equilibrio entre dar y recibir cuya premisa inicial es: “si quieres recibir, primero da“.
  • Nadie puede adivinar los deseos ni los pensamientos; si quieres y necesitas algo, pídelo.
  • Ocúpate de cuidar las relaciones interpersonales que deseas conservar, y deja de preocuparte tanto por quien no está.
  • Expresa tu vivencia, comparte tu dolor y permite al otro que haga lo mismo.
  • Escucha activamente, presta atención, abraza, mantén el contacto físico, expresa sentimientos y emociones positivas.
No siempre podemos cambiar las situaciones que nos toca vivir a la velocidad que nos gustaría que sucedieran las cosas; sin embargo, aislarse o aceptar el aislamiento solo consigue empeorar la vivencia de la adversidad. Buscar en nuestras relaciones interpersonales positivas no solo el alivio de compartir nuestro malestar, sino también un espacio donde construir situaciones que faciliten el cultivo de emociones positivas compartidas, será el modo más eficaz de afrontar con éxito la adversidad y salir fortalecidos de “nuestra” crisis.
 
Antonio Corredera.
Director de Crecimiento Positivo
 
 
 

sábado, 23 de noviembre de 2013

Etapas en el aprendizaje de la lectura

 

Etapas en el aprendizaje de la lectura

(González Álvarez:2003:155-159 y Jiménez & Ortiz: 2007: 15-19).
Etapa logográfica
Entre los cuatro y cinco años, aproximadamente, el niño pasa por una etapa en la que puede reconocer de manera global algunas palabras que le son familiares por su disposición, su contorno, su formato o el contexto en el que se producen. Así ocurre con letreros de algunas marcas de coches, su propio nombre, títulos de dibujos animados, anuncios, carteles y otras configuraciones gráficas que les puedan interesar y con las que tiene frecuentes contactos.
Este reconocimiento se produce mientras las palabras familiares se presentan en su contexto y en su disposición habitual. El niño puede reconocer, por ejemplo, el letrero de coca cola en una botella, pero no lo hace cuando aparece fuera del contexto y con otro tipo de letras. Se trata, pues, de una estrategia de reconocimiento semejante a la que le permite reconocer objetos o logotipos.
Es el momento en el que el niño establece claras relaciones entre el lenguaje escrito y el oral. Para ello, es necesaria la mediación de otra persona que sepa leer y que le inicie en el establecimiento de tales relaciones.
En la etapa logográfica, el niño es todavía incapaz de segmentar o descifrar las secuencias gráficas, aunque ya pueda distinguir algunas letras que haya aprendido del mismo modo que las palabras-logos. Ello induce erróneamente a algunas personas a pensar que, cuando se pasa por esta fase niño, el niño es capaz de leer.
Los educadores pueden ayudar a favorecer la superación de este nivel proponiendo tareas de reconocimiento de etiquetas y carteles variados en los que figure el nombre del niño o niña, el de sus compañeros y compañeras de clase, nombres de animales, de objetos fácilmente reconocibles, etc., acompañados de su correspondiente ilustración. También son muy adecuadas las actividades de juegos de segmentaciones de palabras, de rimas y otras experiencias que contribuyan a concienciar sobre la correspondencia entre palabras escritas y sus significados y entre los grafemas y su correspondencia fonológica.


Etapa alfabética.
En la fase alfabética, el niño toma conciencia de que las palabras se componen de elementos o unidades fónicas y que existe correspondencia entre estas unidades y sus representaciones gráficas o grafemas. Ello le capacita para segmentar secuencias sonoras y asociar los distintos fonemas con su correspondiente grafía. Es el momento de la adquisición de la conciencia fonológica o capacidad de un sujeto para darse cuenta de que la palabra hablada consta de una secuencia de sonidos básicos. Estos sonidos están representados por grafemas, cuyo reconocimiento y dominio permitirá descifrar el código escrito.
En esta etapa, que por lo general va de los 4 a los 6 años, la percepción y discriminación visual del niño se va agudizando y esto le permite distinguir disposiciones gráficas que hasta entonces le resultaban imperceptibles. Es el caso de las letras d, p, b, q, que conservan en la rotación la identidad de la forma, pero que ya son distinguidas por el niño como grafías que corresponden con fonemas diferentes.
Durante el proceso de adquisición de la conciencia fonológica, se desarrolla la capacidad de interpretar y atribuir significado a las distintas combinaciones de las letras que representan a los fonemas, según sea su secuenciación. Así, por ejemplo, pito no es lo mismo que pato ni que tapo, aunque contengan los mismos fonemas representados por sus correspondientes grafemas. El orden de secuenciación de los componentes de estas palabras es distinto. Otro aprendizaje importante consiste en desarrollar la habilidad de leer palabras con la cadencia y el ritmo necesarios para adjudicarles significado. Es muy frecuente que, después de leer silabeando una palabra, como puede ser el caso de e-le-fan-te, el niño repita "¡ah!, elefante!".
Se trata, pues, de una etapa que requiere grandes esfuerzo a los pequeños; de ahí que algunos necesiten un período considerable de tiempo para superarla. Por ello, en el aula de educación infantil, se han de promover tareas que motiven a los niños y contribuyan a facilitar las estrategias y habilidades necesarias para la adquisición del código escrito.
Entre las actividades que se pueden llevar a cabo en el aula de educación infantil para favorecer la superación de esta etapa, recogemos las mencionadas por la profesora Defior (1996):
Reconocimiento de rimas, ritmo y versos sin sentido.
Segmentación de las palabras en sus sílabas.
Identificación de los fonemas iniciales de las palabras.
Coloquios metalingüísticos sobre los sonidos que componen el lenguaje.
Efectos de añadir y omitir los fonemas iniciales de las palabras.
Segmentar palabras en sus fonemas con palabras de dos fonemas.
Segmentar palabras en sus fonemas con palabras de tres fonemas.
Sintetizar o combinar fonemas para formar palabras.

El uso de materiales de apoyo (láminas, signos gráficos, fichas, letras, etc.) facilita la ejecución de las tareas. Estos apoyos se irán suprimiendo a medida que los niños no los necesiten para sus aprendizajes.
Es conveniente, además, utilizar todo tipo de recursos lúdicos para que las tareas sean motivadoras y se mantenga la atención de los niños: juegos lingüísticos, tren de palabras, canciones cambiando una letra de las palabras o anulando una palabra, trabalenguas, juegos con familias de palabras, poesías y rimas, lenguajes secretos de diversos tipos, contraseñas, hablar como los robots, etc.
Existen algunos materiales en el mercado que pueden ayudar a diseñar actividades de tipo lúdico, en las que se trabajen estas habilidades (lotos, imágenes, etc.). Con éstos y otros recursos didácticos que se elaboren, se pueden ir introduciendo los distintos tipos de tareas que hemos visto anteriormente, teniendo en cuenta su orden de dificultad.

Etapa ortográfica
La superación de la etapa alfabética no supone que se han acabado las dificultades del proceso que capacita para ser un lector competente. Los lectores hábiles son capaces de reconocer a simple vista un buen número de palabras sin necesidad de ir descodificando a partir de sus grafemas... Cuando los niños leen repetidas veces las mismas palabras, acaban percibiéndolas como unidades léxicas, sin que tenga que mediar el deletreo para su correcta percepción. Según Frith (1989), esta habilidad aumenta espectacularmente a partir de los siete u ocho años, siempre que los niños practiquen la lectura con regularidad.
Si un niño no supera bien la etapa alfabética, su lectura será más lenta y menos comprensiva, ya que su atención estará centrada en práctica de habilidades de descodificación ...; en la etapa ortográfica, la atención del lector se dirige fundamentalmente a atribuir significado a lo que lee.
A partir de la superación de la etapa anterior, el niño va desarrollando estrategias que posibilitan el reconocimiento inmediato de morfemas y unidades de sentido. No se trata ya de un tipo de reconocimiento logográfico de las palabras, sino de una habilidad para percibir instantáneamente la composición de las mismas en distintos contextos (y con distintos tipos de letras) y con capacidad de detectar posibles errores, como pueden ser supresiones o añadidos de letras, alteración del orden de secuenciación, etc.
De hecho, la descodificación y la lectura global son procesos que se dan en cualquier lector. Lo que cambia fundamentalmente es el peso que se concede a cada uno de estos procesos en función del grado de aprendizaje y de las características del texto que se propone. Los principiantes descifran casi la totalidad del texto y sólo leen globalmente algunas palabras muy concretas aprendidas anteriormente. Los lectores expertos, en cambio, leen globalmente y sólo tienen necesidad de descodificar cuando se encuentran delante de una palabra técnica, desconocida o que presenta rasgos impropios de la lengua en que se está leyendo.
Aunque el modelo de Frith (1989) está avalado por datos empíricos, no todos los investigadores están de acuerdo en que los niños pasan necesariamente por esas tres etapas y en el orden que se ha indicado. Parece que el proceso depende de factores como el método y las experiencias lectoras que se proporcionan a los niños. Además, estas investigaciones están realizadas en el ámbito del idioma ingles que, como se ha dicho, muestra poca correspondencia gráfo-fonológica y, consecuentemente, prioriza la iniciación de la lectura a través de la ruta léxica con métodos de los llamados sintéticos o globales.
Etapas en el aprendizaje de la lectura - RODAS

Somos superpersonas

Fuente:Accesabilidad e inclusión

martes, 19 de noviembre de 2013

Cuentos para hablar del divorcio a los niños

Cuentos para hablar del divorcio a los niños

Una lista de cuentos para niños recopilados de la web para trabajar emocionalmente estas difíciles situaciones, algunos que podéis descargar y otros encontrar fácilmente en vuestras librerías:
La ardilla Skiper
El cuento de la tortuga
Mis padres se 
separan: ¿Y yo qué?
DescargarDescargarVer ficha

Carlota es feliz

El mar a rayas

Simón: días sin cole
Ver fichaVer fichaVer ficha

 FUENTE:http://escueladesuperpadres.blogspot.com.es/

domingo, 17 de noviembre de 2013

La intervención en las dificultades de escritura y de lectura: el programa A.CO.S. /III/ Desarrollo del programa


6. La intervenció en l'escriptura de textos La intervención en la escritura de textos
Iniciem el treball d'escriptura de text quan: Iniciamos el trabajo de escritura de texto cuando:
  • L'infant presenta dificultats en la planificació del text. El niño presenta dificultades en la planificación del texto. L'objectiu és que pugui elaborar textos en què es mantingui la coherència. El objetivo es que pueda elaborar textos en los que se mantenga la coherencia.
  • L'infant no presenta dificultats en l'escriptura en els nivells inferiors de processament però aquestes apareixen quan augmenta la complexitat del requeriment escrit (és a dir, del text). El niño no presenta dificultades en la escritura en los niveles inferiores de procesamiento pero éstas aparecen cuando aumenta la complejidad del requerimiento escrito (es decir, del texto). L'objectiu és reduir aquests errors o evitar la seva aparició. El objetivo es reducir estos errores o evitar su aparición.
Iniciem el procediment amb l'escriptura de frases: dividim un full en parts (vinyetes) segons la longitud de les frases que vulguem treballar; a continuació demanem a l'infant que s'inventi una història, que la dibuixi i la pinti dins les vinyetes, que l'expliqui oralment, i que escrigui una frase en cada vinyeta (imatge 16); posteriorment retirem la història escrita i li demanem que la torni a escriure en un full en blanc (imatge 17). Iniciamos el procedimiento con la escritura de frases: dividimos una hoja en partes (viñetas) según la longitud de las frases que queramos trabajar; luego pedimos al niño que invente una historia, que la dibuje y la pinte dentro de las viñetas, que lo explique oralmente, y que escriba una frase en cada viñeta (imagen 16), posteriormente retiramos la historia escrita y le pedimos que la vuelva a escribir en una hoja en blanco (imagen 17).
 
Aquesta activitat es complementa amb activitats, materials i procediments de diferents complexitats (segons l'edat de l'infant): Esta actividad se complementa con actividades, materiales y procedimientos de diferentes complejidades (según la edad del niño):
  • Frases que l'infant ordena per escriure una història. Frases que el niño ordena para escribir una historia.
  • Frases que l'infant ordena de diverses maneres per escriure històries diferents. Frases que el niño ordena de diversas maneras para escribir historias diferentes.
  • Imatges que l'infant ordena per escriure una o diverses històries. Imágenes que el niño ordena para escribir una o varias historias.
  • Lectura prèvia d'un text, d'un còmic, etc.; escriptura de la lectura; preguntes sobre la lectura; i reescriptura de la història. Lectura previa de un texto, de un cómic, etc.; Escritura de la lectura; preguntas sobre la lectura, y reescritura de la historia.
  • Conversa sobre un text escrit per l'infant, analitzant les seves dificultats. Conversación sobre un texto escrito por el niño, analizando sus dificultades.
  • Etc. Etc.
Conclusions Conclusiones
Quan un infant presenta dificultats en la lectoescriptura, sigui quina sigui la causa que les provoca i el nom que donem a aquestes dificultats, la seva incidència no queda circumscrita a l'àmbit de l'aprenentatge; repercuteix de forma important i impactant en la situació emocional de l'infant que les presenta. Cuando un niño presenta dificultades en la lectoescritura, sea cual sea la causa que las provoca y el nombre que damos a estas dificultades, su incidencia no queda circunscrita al ámbito del aprendizaje; repercute de forma importante e impactante en la situación emocional del niño que las presenta. El nostre treball ha d'ajudar-lo a ser menys insegur, a estar menys ansiós ia tenir una millor autoestima. Nuestro trabajo ha de ayudarle a ser menos inseguro, a estar menos ansioso ya tener una mejor autoestima.
La nostra responsabilitat com a professionals és treballar per elaborar propostes d'intervenció que redueixin les dificultats lectoescriptores i les seves repercussions en la situació de l'infant. Nuestra responsabilidad como profesionales es trabajar para elaborar propuestas de intervención que reduzcan las dificultades lectoescritoras y sus repercusiones en la situación del niño. Hi ha moltes maneres d'enfocar el treball de reeducació. Hay muchas maneras de enfocar el trabajo de reeducación. El programa A.CO.S. n'és només una, però parteix d'una avaluació molt acurada, s'ajusta al perfil de dificultats que presenta cada infant, i intervé en les dificultats psicològiques que hi pot tenir associades, la qual cosa dóna coherència i èxit al nostre treball. El programa A.CO.S. es sólo una, pero parte de una evaluación muy cuidadosa, se ajusta al perfil de dificultades que presenta cada niño, e interviene en las dificultades psicológicas que puede tener asociadas, lo cual da coherencia y éxito en nuestro trabajo.
Dra. Encarna Pérez Pérez
Universitat Autònoma de Barcelona
Centre Psicopedagògic i de Logopèdia Santa Eulàlia
cpl.santaeulalia@gmail.com

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Dra. Encarna Pérez Pérez
Universitat Autònoma de Barcelona
Centre Psicopedagògic i de Logopèdia Santa Eulàlia
cpl.santaeulalia@gmail.com

 
 
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La intervención en las dificultades de escritura y de lectura: el programa A.CO.S. /II/ Desarrollo del programa


Desarrollo del programa
1. 1. Component auditiu: percepció, discriminació i anàlisi auditiva Componente auditivo: percepción, discriminación y análisis auditivo
Quan l'infant presenta dificultats per percebre i discriminar els sons que rep, iniciem la intervenció entrenant aquestes habilitats a partir de diferents tasques i materials. Cuando el niño presenta dificultades para percibir y discriminar los sonidos que recibe, iniciamos la intervención entrenando estas habilidades a partir de diferentes tareas y materiales. Segons la nostra experiència, les dificultats auditives estan relacionades majoritàriament amb l'anàlisi: l'infant no sol fer una bona anàlisi de la quantitat de fonemes que està sentint, del seu ordre o del fonema de què es tracta, o bé la fa de forma no automatitzada, per la qual cosa necessita molt temps per realitzar la tasca. Según nuestra experiencia, las dificultades auditivas están relacionadas mayoritariamente con el análisis: el niño no suele hacer un buen análisis de la cantidad de fonemas que está sintiendo, de su orden o del fonema de que se trata, o bien la hace de forma no automatizada, por lo que necesita mucho tiempo para realizar la tarea.
Le presentamos alternativamente sonidos aislados (vocálicos y consonánticos) y sonidos silábicos dependiendo de si la habilidad que se debe entrenar es el análisis de la cantidad (ej.: / a / ↔ / es /), de la orden (ej.: / es / ↔ / ac /) o del sonido (ej.: / a / ↔ / c /). L'objectiu és que l'infant prengui consciència dels fonemes que sent, qualitativament i quantitativament, perquè posteriorment (punt 3) els pugui escriure. El objetivo es que el niño tome conciencia de los fonemas que siente, cualitativa y cuantitativamente, para que posteriormente (punto 3) pueda escribir. El desequilibri cognitiu que li provoqui el fet d'equivocar-se l'ajudarà a realitzar l'anàlisi correctament. El desequilibrio cognitivo que le provoque el hecho de equivocarse le ayudará a realizar el análisis correctamente.
Un cop l'anàlisi auditiva ja no presenti dificultats, decidirem si la reeducació ha de continuar cap al treball de les RCFG i de la connexió (punt 3) o bé cap al treball de la percepció visual (punt 2). Una vez el análisis auditivo ya no presente dificultades, decidiremos si la reeducación debe continuar hacia el trabajo de las RCFG y de la conexión (punto 3) o bien hacia el trabajo de la percepción visual (punto 2).
2. Component visual: discriminació, percepció i anàlisi visual Componente visual: discriminación, percepción y análisis visual
Si l'exploració posa de manifest dificultats en la discriminació i en la percepció visuals de l'infant, fem un entrenament amb un procediment que ens permet treballar dos objectius: Si la exploración pone de manifiesto dificultades en la discriminación y en la percepción visuales del niño, hacemos un entrenamiento con un procedimiento que nos permite trabajar dos objetivos:
  • Prendre consciència dels trets distintius de les grafies segons l'al·lògraf utilitzat (majúscula, lligada, impremta), analitzant les característiques gràfiques que els donen entitat i significat i les diferencia de la resta de grafies (Escoriza i Boj, 1997). Tomar conciencia de los rasgos distintivos de las grafías según la ale lografia utilizado (mayúscula, ligada, imprenta), analizando las características gráficas que dan entidad y significado y las diferencia del resto de grafías (Escoriza y Boj, 1997). Aquesta anàlisi ajuda a millorar la seva percepció. Este análisis ayuda a mejorar su percepción.
  • Exercitar la percepció visual de grafies a través d'activitats específiques elaborades per nosaltres o d'activitats lúdiques ja publicades. Ejercitar la percepción visual de grafías a través de actividades específicas elaboradas por nosotros o de actividades lúdicas ya publicadas.
3. RCFG i connexió auditiva-gràfica (escriptura) i gràfica-fonològica (lectura) RCFG y conexión auditiva-gráfica (escritura) y gráfica-fonológica (lectura)
Quan l'infant presenta dificultats en l'escriptura fonològica de grafies aïllades, de síl·labes o de paraules, plantegem objectius per treballar les RCFG i la connexió: Cuando el niño presenta dificultades en la escritura fonológica de grafías aisladas, de sílabas o de palabras, planteamos objetivos para trabajar las RCFG y la conexión:
  • En l'escriptura: escriure els sons que ha analitzat auditivament connectant de forma correcta el component auditiu amb el component gràfic i respectant la quantitat, l'ordre i la grafia dels sons. En la escritura: escribir los sonidos que ha analizado auditivamente conectando de forma correcta el componente auditivo con el componente gráfico y respetando la cantidad, el orden y la grafía de los sonidos.
  • En la lectura: descodificar els sons que percep visualment amb les mateixes característiques que en l'escriptura, en un procés de connexió constant del component gràfic de la lectura amb el component fonològic de la lectura. En la lectura: descodificar los sonidos que percibe visualmente con las mismas características que en la escritura, en un proceso de conexión constante del componente gráfico de la lectura con el componente fonológico de la lectura.
L'avaluació ens mostra en quin nivell de processament comencen a aparèixer les dificultats, que serà el nivell en què haurem d'iniciar el treball: les grafies aïllades (RCFG), la síl·laba o la paraula. La evaluación nos muestra en qué nivel de procesamiento comienzan a aparecer las dificultades, que será el nivel en que deberemos iniciar el trabajo: las grafías aisladas (RCFG), la sílaba o la palabra.
RCFG i connexió, nivell sil·làbic: RCFG y conexión, nivel silábico:
El treball amb les RCGF i amb la connexió en el nivell sil·làbic comença amb l'activitat d'anàlisi auditiva, tal com hem assenyalat en el punt 1. El trabajo con las RCGF y con la conexión en el nivel silábico comienza con la actividad de análisis auditivo, tal como hemos señalado en el punto 1.
Després d'haver realitzat l'anàlisi auditiva, presentem a l'infant un full dividit en columnes: dues columnes si volem treballar la variable quantitat (contrastos 1-2 sons) o la variable ordre (contrastos sons CV-VC), tres columnes si volem incloure sons CCV-CVC, etc. Después de haber realizado el análisis auditivo, presentamos al niño una hoja dividida en columnas: dos columnas si queremos trabajar la variable cantidad (contrastes 1-2 sonidos) o la variable orden (contrastes sonidos CV-VC), tres columnas si queremos incluir sonidos CCV-CVC, etc. Li diem sons i li demanem que escrigui en la columna corresponent el so o sons que està sentint: si està sentint un so, que l'escrigui en la primera columna; si està sentint dos sons, en la segona columna; etc. Le decimos sonidos y le pedimos que escriba en la columna correspondiente el sonido o sonidos que está sintiendo: si está sintiendo un sonido, que la escriba en la primera columna, si está sintiendo dos sonidos, en la segunda columna, etc. (imatge 6). (Imagen 6). L'objectiu és que l'escriptura sigui feta mantenint les seves variables quantitatives (quantitat de grafies) i qualitatives (ordre i grafia). El objetivo es que la escritura sea hecha manteniendo sus variables cuantitativas (cantidad de grafías) y cualitativas (orden y grafía).
Un cop escrits els sons, i independentment de si els ha escrit de manera correcta o no, demanem a l'infant que expliqui què ha escrit i que compari el so amb la grafia que ha fet. Una vez escritos los sonidos, e independientemente de si los ha escrito de forma correcta o no, pedimos al niño que explique qué ha escrito y que compare el sonido con la grafía que ha hecho. L'objectiu d'això és potenciar els seus mecanismes de revisió i d'autocorrecció. El objetivo de esto es potenciar sus mecanismos de revisión y de autocorrección. Quan l'infant comet un error, el conflicte cognitiu l'ha de portar a fer conscient l'error, que marquem per poder analitzar conjuntament amb l'infant (durant la realització de la tasca i al final de la sessió de treball) on s'ha equivocat. Cuando el niño comete un error, el conflicto cognitivo se llevará a hacer consciente del error, que marcamos para poder analizar conjuntamente con el niño (durante la realización de la tarea y al final de la sesión de trabajo) donde se ha equivocado.
La sessió finalitza amb la lectura, per part de l'infant, del que ell ha escrit i de síl·labes elaborades en tots els al·lògrafs. La sesión finaliza con la lectura, por parte del niño, lo que él ha escrito y de sílabas elaboradas en todos los al·lògrafs. L'objectiu és que l'infant les descodifiqui connectant el component gràfic amb el component fonològic, sense errors i de forma automatitzada. El objetivo es que el niño las decodifique conectando el componente gráfico con el componente fonológico, sin errores y de forma automatizada. L'automatisme es treballa a partir de la presentació del material per a la seva ràpida descodificació. El automatismo se trabaja a partir de la presentación del material para su rápida decodificación.
Conexión, nivel léxico:
Quan l'infant ja escriu correctament una determinada estructura sil·làbica (ex.: CV), iniciem el treball de l'escriptura de paraules. Cuando el niño ya escribe correctamente una determinada estructura silábica (ej.: CV), iniciamos el trabajo de la escritura de palabras. L'objectiu és que la connexió auditiva-gràfica aconseguida a nivell sil·làbic es generalitzi en el següent nivell de complexitat en el processament: el nivell lèxic. El objetivo es que la conexión auditiva-gráfica conseguida a nivel silábico se generalice en el siguiente nivel de complejidad en el procesamiento: el nivel léxico.
Per fer-ho, dictem a l'infant paraules simples que contenen l'estructura sil·làbica que ja analitza i escriu correctament en els nivells anteriors (punt 1 i punt 3; ex.: CV-CV: poma). Para ello, dictamos al niño palabras simples que contienen la estructura silábica que ya analiza y escribe correctamente en los niveles anteriores (punto 1 y punto 3; ej.: CV-CV: manzana). En aquest nou nivell de complexitat poden aparèixer errors que no es presentaven en el nivell sil·làbic, errors que es consideren part del procés de la generalització reconstructora (imatge 7). En este nuevo nivel de complejidad pueden aparecer errores que no se presentaban en el nivel silábico, errores que se consideran parte del proceso de la generalización reconstructiva (imagen 7).
Davant els errors, continuarem amb el procediment del conflicte cognitiu i marcant els errors per analitzar-los conjuntament amb l'infant. Ante los errores, continuaremos con el procedimiento del conflicto cognitivo y marcando los errores para analizarlos conjuntamente con el niño.
Igual que en el nivell sil·làbic, en el nivell lèxic l'escriptura de paraules es fa de forma seqüencial, de manera que la seva complexitat augmenta depenent de dues variables: Al igual que en el nivel silábico, en el nivel léxico la escritura de palabras se hace de forma secuencial, de modo que su complejidad aumenta dependiendo de dos variables:
  • La seva estructura : paraules bisíl·labes, trisíl·labes, polisíl·labes (imatge 8). Su estructura: palabras bisílabas, trisílabas, polisílabas (imagen 8).
  • La complexitat estructural de les síl·labes que composen les paraules: directes (CV), inverses (VC), triples (CVC, CCV), etc. La complejidad estructural de las sílabas que componen las palabras: directos (CV), inversas (VC), triples (CVC, CCV), etc. (imatge 9). (Imagen 9).
Aquest procediment implica, doncs, un treball progressiu i coordinat sobre la connexió auditiva-gràfica en dos nivells de complexitat en el processament, segons els avenços de l'infant: Este procedimiento implica, pues, un trabajo progresivo y coordinado sobre la conexión auditiva-gráfica en dos niveles de complejidad en el procesamiento, según los avances del niño:
  • En el nivell sil·làbic: per aconseguir escriure síl·labes cada vegada més complexes que puguin formar part de l'escriptura i de la lectura de paraules. En el nivel silábico: para conseguir escribir sílabas cada vez más complejas que puedan formar parte de la escritura y de la lectura de palabras.
  • En el nivell lèxic: per aconseguir escriure paraules cada vegada més complexes. En el nivel léxico: para conseguir escribir palabras cada vez más complejas.
En el nivell lèxic l'infant també haurà de llegir les seves paraules escrites i altres paraules elaborades en el nostre centre, les quals li presentarem depenent de les variables que fan augmentar la seva complexitat: la longitud de les paraules, la complexitat de les seves síl·labes, el tipus d'al·lògraf. En el nivel léxico del niño también deberá leer sus palabras escritas y otras palabras elaboradas en nuestro centro, las cuales le presentaremos dependiendo de las variables que hacen aumentar su complejidad: la longitud de las palabras, la complejidad de sus sílabas, el tipo d’al·lògraf. .
Si l'infant presenta dificultats en la descodificació de paraules, treballarem la lectura amb dos objectius: Si el niño presenta dificultades en la decodificación de palabras, trabajaremos la lectura con dos objetivos:
  • Disminuir les dificultats en la descodificació fonològica perquè la realitzi sense errors, de forma automatitzada i amb la segmentació correcta. Disminuir las dificultades en la decodificación fonológica para la realice sin errores, de forma automatizada y con la segmentación correcta.
  • Potenciar la descodificació visual perquè augmenti el vocabulari lector i passi de la descodificació fonològica a la descodificació visual. Potenciar la decodificación visual para que aumente el vocabulario lector y pase de la decodificación fonológica en la decodificación visual.
Amb el procediment seguit amb el programa A.CO.S. no es presenten dificultats de comprensió lectora de paraules; per tant, si l'exploració de l'infant posa de manifest dificultats de comprensió lectora, n'analitzarem les seves causes (falta de vocabulari oral, descodificació amb un alt temps d'accés a la informació que excedeix el temps per a l'emmagatzematge de la informació en la memòria operativa, memòria operativa amb dificultats, etc.) i plantejarem objectius transversals d'intervenció. Con el procedimiento seguido con el programa A.CO.S. no se presentan dificultades de comprensión lectora de palabras, por lo que si la exploración del niño pone de manifiesto dificultades de comprensión lectora, analizaremos sus causas (falta de vocabulario oral, decodificación con un alto tiempo de acceso a la información que excede el tiempo para el almacenamiento de la información en la memoria operativa, memoria operativa con dificultades, etc.) y plantearemos objetivos transversales de intervención.
4. 4. La intervenció en l'escriptura del lèxic ortogràfic La intervención en la escritura del léxico ortográfico
Quan l'infant presenta dificultats per escriure paraules amb grafies d'ortografia variable (ex.: vaca-vaques) i/o d'ortografia invariable (ex.: vaixell-bata) utilitzem materials que permeten treballar les habilitats i els coneixements implicats en el seu aprenentatge: la memòria visual (a partir de la lectura), la memòria motriu (a partir de l'escriptura), la consciència de les variacions ortogràfiques (a partir del conflicte), el coneixement de les variacions ortogràfiques (a partir del seu aprenentatge) i l'automatisme de l'escriptura perquè aquesta no hagi de ser pensada (a partir de la repetició). Cuando el niño presenta dificultades para escribir palabras con grafías de ortografía variable (ej.: vaca-vacas) y / o de ortografía invariable (ej.: barco-bata) utilizamos materiales que permiten trabajar las habilidades y los conocimientos implicados en su aprendizaje: la memoria visual (a partir de la lectura), la memoria motriz (a partir de la escritura), la conciencia de las variaciones ortográficas (a partir del conflicto), el conocimiento de las variaciones ortográficas (a partir del su aprendizaje) y el automatismo de la escritura para que ésta no deba ser pensada (a partir de la repetición). El que és important per a l'aprenentatge no és el material, sinó el procediment que fem servir, que ens ha de permetre treballar els coneixements i les habilitats assenyalades. Lo que es importante para el aprendizaje no es el material, sino el procedimiento que usamos, que nos debe permitir trabajar los conocimientos y las habilidades señaladas.
5. 5. Construcció sintàctica Construcción sintáctica
Escriure bé les frases implica representar en l'espai gràfic el contínuum temporal fonològic que és el llenguatge oral, amb grafies espacialment ordenades i amb una representació segmentada en paraules. Escribir bien las frases implica representar en el espacio gráfico el continuum temporal fonológico que es el lenguaje oral, con grafías espacialmente ordenadas y con una representación segmentada en palabras. Realitzar aquestes transformacions no és fàcil, i en fer-ho poden aparèixer dificultats que s'han de treballar. Realizar estas transformaciones no es fácil, y al hacerlo pueden aparecer dificultades que se deben trabajar.
El procediment que seguim inclou: El procedimiento que seguimos incluye:
  • La programació seqüenciada de les frases depenent de: La programación secuenciada de las frases dependiendo de:
1.   La complexitat estructural (dificultat quantitativa): SVC, SVC1C2, S1S2V, S1S2VC, S1S2VC1C2, etc. La complejidad estructural (dificultad cuantitativa): SVC, SVC1C2, S1S2V, S1S2VC, S1S2VC1C2, etc. (imatges 10 i 11). (Imágenes 10 y 11). Ex.: “La nena menja un caramel” (imatge 13), “La mare menja un entrepà i beu aigua” (imatge 10). Ej.: "La niña come un caramelo" (imagen 13), "La madre come un bocadillo y bebe agua" (imagen 10).
2.   La complexitat en el contingut (dificultat qualitativa), en els coneixements que es requereixen per entendre el significat de la frase. La complejidad en el contenido (dificultad cualitativa), en los conocimientos que se requieren para entender el significado de la frase. Ex.: “La nena menja un caramel” (imatge 13), “Els bombers apaguen un foc de la fàbrica”. Ej.: "La niña come un caramelo" (imagen 13), "Los bomberos apagan un fuego de la fábrica".
  • La representació figurativa de la frase, demanant un dibuix en què es vegi molt bé tot el que diu la frase (imatge 12). La representación figurativa de la frase, pidiendo un dibujo en el que se vea muy bien todo lo que dice la frase (imagen 12).
  • L'anàlisi quantitativa i qualitativa de la frase abans i després de l'escriptura. El análisis cuantitativo y cualitativo de la frase antes y después de la escritura.
  • El conflicte davant els errors d'escriptura (imatge 13). El conflicto ante los errores de escritura (imagen 13).
Quan l'infant ja escriu les frases de manera correcta introduïm l'escriptura de frases espontànies amb l'objectiu de treballar la seva planificació (imatges 14 i 15). Cuando el niño ya escribe las frases de manera correcta introducimos la escritura de frases espontáneas con el objetivo de trabajar su planificación (imágenes 14 y 15).
Com en nivells inferiors, treballem l'escriptura de frases, la lectura de la frase escrita i la lectura de frases creades per a aquesta finalitat. Como en niveles inferiores, trabajamos la escritura de frases, la lectura de la frase escrita y la lectura de frases creadas para este fin.
Els objectius de la lectura de frases són la seva correcta descodificació i comprensió. Los objetivos de la lectura de frases son su correcta decodificación y comprensión. La comprensió es treballa demanant a l'infant que faci un dibuix d'una frase després de descodificar-la o bé que escrigui una frase sobre un dibuix que se li ensenya i que posteriorment la compari amb la que té el dibuix (però que l'infant no havia vist). La comprensión se trabaja pidiendo al niño que haga un dibujo de una frase después de decodificar la misma o bien que escriba una frase sobre un dibujo que se le enseña y que posteriormente la compare con la que tiene el dibujo (pero que niño no había visto).
Dra. Dra. Encarna Pérez Pérez Encarna Pérez Pérez
Universitat Autònoma de Barcelona Universidad Autónoma de Barcelona
Centre Psicopedagògic i de Logopèdia Santa Eulàlia Centro Psicopedagógico y de Logopedia Santa Eulalia
cpl.santaeulalia@gmail.com cpl.santaeulalia @ gmail.com
 

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