La intervención en las dificultades de escritura y de lectura: el programa A.CO.S. /II/ Desarrollo del programa

Desarrollo del programa

1. 1. Component auditiu: percepció, discriminació i anàlisi auditiva Componente auditivo: percepción, discriminación y análisis auditivo

Quan l'infant presenta dificultats per percebre i discriminar els sons que rep, iniciem la intervenció entrenant aquestes habilitats a partir de diferents tasques i materials. Cuando el niño presenta dificultades para percibir y discriminar los sonidos que recibe, iniciamos la intervención entrenando estas habilidades a partir de diferentes tareas y materiales. Segons la nostra experiència, les dificultats auditives estan relacionades majoritàriament amb l'anàlisi: l'infant no sol fer una bona anàlisi de la quantitat de fonemes que està sentint, del seu ordre o del fonema de què es tracta, o bé la fa de forma no automatitzada, per la qual cosa necessita molt temps per realitzar la tasca. Según nuestra experiencia, las dificultades auditivas están relacionadas mayoritariamente con el análisis: el niño no suele hacer un buen análisis de la cantidad de fonemas que está sintiendo, de su orden o del fonema de que se trata, o bien la hace de forma no automatizada, por lo que necesita mucho tiempo para realizar la tarea.

Le presentamos alternativamente sonidos aislados (vocálicos y consonánticos) y sonidos silábicos dependiendo de si la habilidad que se debe entrenar es el análisis de la cantidad (ej.: / a / ↔ / es /), de la orden (ej.: / es / ↔ / ac /) o del sonido (ej.: / a / ↔ / c /). L'objectiu és que l'infant prengui consciència dels fonemes que sent, qualitativament i quantitativament, perquè posteriorment (punt 3) els pugui escriure. El objetivo es que el niño tome conciencia de los fonemas que siente, cualitativa y cuantitativamente, para que posteriormente (punto 3) pueda escribir. El desequilibri cognitiu que li provoqui el fet d'equivocar-se l'ajudarà a realitzar l'anàlisi correctament. El desequilibrio cognitivo que le provoque el hecho de equivocarse le ayudará a realizar el análisis correctamente.

Un cop l'anàlisi auditiva ja no presenti dificultats, decidirem si la reeducació ha de continuar cap al treball de les RCFG i de la connexió (punt 3) o bé cap al treball de la percepció visual (punt 2). Una vez el análisis auditivo ya no presente dificultades, decidiremos si la reeducación debe continuar hacia el trabajo de las RCFG y de la conexión (punto 3) o bien hacia el trabajo de la percepción visual (punto 2).

2. Component visual: discriminació, percepció i anàlisi visual Componente visual: discriminación, percepción y análisis visual

Si l'exploració posa de manifest dificultats en la discriminació i en la percepció visuals de l'infant, fem un entrenament amb un procediment que ens permet treballar dos objectius: Si la exploración pone de manifiesto dificultades en la discriminación y en la percepción visuales del niño, hacemos un entrenamiento con un procedimiento que nos permite trabajar dos objetivos:

• Prendre consciència dels trets distintius de les grafies segons l'al·lògraf utilitzat (majúscula, lligada, impremta), analitzant les característiques gràfiques que els donen entitat i significat i les diferencia de la resta de grafies (Escoriza i Boj, 1997). Tomar conciencia de los rasgos distintivos de las grafías según la ale lografia utilizado (mayúscula, ligada, imprenta), analizando las características gráficas que dan entidad y significado y las diferencia del resto de grafías (Escoriza y Boj, 1997). Aquesta anàlisi ajuda a millorar la seva percepció. Este análisis ayuda a mejorar su percepción.
• Exercitar la percepció visual de grafies a través d'activitats específiques elaborades per nosaltres o d'activitats lúdiques ja publicades. Ejercitar la percepción visual de grafías a través de actividades específicas elaboradas por nosotros o de actividades lúdicas ya publicadas.

3. RCFG i connexió auditiva-gràfica (escriptura) i gràfica-fonològica (lectura) RCFG y conexión auditiva-gráfica (escritura) y gráfica-fonológica (lectura)

Quan l'infant presenta dificultats en l'escriptura fonològica de grafies aïllades, de síl·labes o de paraules, plantegem objectius per treballar les RCFG i la connexió: Cuando el niño presenta dificultades en la escritura fonológica de grafías aisladas, de sílabas o de palabras, planteamos objetivos para trabajar las RCFG y la conexión:

• En l'escriptura: escriure els sons que ha analitzat auditivament connectant de forma correcta el component auditiu amb el component gràfic i respectant la quantitat, l'ordre i la grafia dels sons. En la escritura: escribir los sonidos que ha analizado auditivamente conectando de forma correcta el componente auditivo con el componente gráfico y respetando la cantidad, el orden y la grafía de los sonidos.
• En la lectura: descodificar els sons que percep visualment amb les mateixes característiques que en l'escriptura, en un procés de connexió constant del component gràfic de la lectura amb el component fonològic de la lectura. En la lectura: descodificar los sonidos que percibe visualmente con las mismas características que en la escritura, en un proceso de conexión constante del componente gráfico de la lectura con el componente fonológico de la lectura.

L'avaluació ens mostra en quin nivell de processament comencen a aparèixer les dificultats, que serà el nivell en què haurem d'iniciar el treball: les grafies aïllades (RCFG), la síl·laba o la paraula. La evaluación nos muestra en qué nivel de procesamiento comienzan a aparecer las dificultades, que será el nivel en que deberemos iniciar el trabajo: las grafías aisladas (RCFG), la sílaba o la palabra.

RCFG i connexió, nivell sil·làbic: RCFG y conexión, nivel silábico:

El treball amb les RCGF i amb la connexió en el nivell sil·làbic comença amb l'activitat d'anàlisi auditiva, tal com hem assenyalat en el punt 1. El trabajo con las RCGF y con la conexión en el nivel silábico comienza con la actividad de análisis auditivo, tal como hemos señalado en el punto 1.

Després d'haver realitzat l'anàlisi auditiva, presentem a l'infant un full dividit en columnes: dues columnes si volem treballar la variable quantitat (contrastos 1-2 sons) o la variable ordre (contrastos sons CV-VC), tres columnes si volem incloure sons CCV-CVC, etc. Después de haber realizado el análisis auditivo, presentamos al niño una hoja dividida en columnas: dos columnas si queremos trabajar la variable cantidad (contrastes 1-2 sonidos) o la variable orden (contrastes sonidos CV-VC), tres columnas si queremos incluir sonidos CCV-CVC, etc. Li diem sons i li demanem que escrigui en la columna corresponent el so o sons que està sentint: si està sentint un so, que l'escrigui en la primera columna; si està sentint dos sons, en la segona columna; etc. Le decimos sonidos y le pedimos que escriba en la columna correspondiente el sonido o sonidos que está sintiendo: si está sintiendo un sonido, que la escriba en la primera columna, si está sintiendo dos sonidos, en la segunda columna, etc. (imatge 6). (Imagen 6). L'objectiu és que l'escriptura sigui feta mantenint les seves variables quantitatives (quantitat de grafies) i qualitatives (ordre i grafia). El objetivo es que la escritura sea hecha manteniendo sus variables cuantitativas (cantidad de grafías) y cualitativas (orden y grafía).

Un cop escrits els sons, i independentment de si els ha escrit de manera correcta o no, demanem a l'infant que expliqui què ha escrit i que compari el so amb la grafia que ha fet. Una vez escritos los sonidos, e independientemente de si los ha escrito de forma correcta o no, pedimos al niño que explique qué ha escrito y que compare el sonido con la grafía que ha hecho. L'objectiu d'això és potenciar els seus mecanismes de revisió i d'autocorrecció. El objetivo de esto es potenciar sus mecanismos de revisión y de autocorrección. Quan l'infant comet un error, el conflicte cognitiu l'ha de portar a fer conscient l'error, que marquem per poder analitzar conjuntament amb l'infant (durant la realització de la tasca i al final de la sessió de treball) on s'ha equivocat. Cuando el niño comete un error, el conflicto cognitivo se llevará a hacer consciente del error, que marcamos para poder analizar conjuntamente con el niño (durante la realización de la tarea y al final de la sesión de trabajo) donde se ha equivocado.

La sessió finalitza amb la lectura, per part de l'infant, del que ell ha escrit i de síl·labes elaborades en tots els al·lògrafs. La sesión finaliza con la lectura, por parte del niño, lo que él ha escrito y de sílabas elaboradas en todos los al·lògrafs. L'objectiu és que l'infant les descodifiqui connectant el component gràfic amb el component fonològic, sense errors i de forma automatitzada. El objetivo es que el niño las decodifique conectando el componente gráfico con el componente fonológico, sin errores y de forma automatizada. L'automatisme es treballa a partir de la presentació del material per a la seva ràpida descodificació. El automatismo se trabaja a partir de la presentación del material para su rápida decodificación.

Conexión, nivel léxico:

Quan l'infant ja escriu correctament una determinada estructura sil·làbica (ex.: CV), iniciem el treball de l'escriptura de paraules. Cuando el niño ya escribe correctamente una determinada estructura silábica (ej.: CV), iniciamos el trabajo de la escritura de palabras. L'objectiu és que la connexió auditiva-gràfica aconseguida a nivell sil·làbic es generalitzi en el següent nivell de complexitat en el processament: el nivell lèxic. El objetivo es que la conexión auditiva-gráfica conseguida a nivel silábico se generalice en el siguiente nivel de complejidad en el procesamiento: el nivel léxico.

Per fer-ho, dictem a l'infant paraules simples que contenen l'estructura sil·làbica que ja analitza i escriu correctament en els nivells anteriors (punt 1 i punt 3; ex.: CV-CV: poma). Para ello, dictamos al niño palabras simples que contienen la estructura silábica que ya analiza y escribe correctamente en los niveles anteriores (punto 1 y punto 3; ej.: CV-CV: manzana). En aquest nou nivell de complexitat poden aparèixer errors que no es presentaven en el nivell sil·làbic, errors que es consideren part del procés de la generalització reconstructora (imatge 7). En este nuevo nivel de complejidad pueden aparecer errores que no se presentaban en el nivel silábico, errores que se consideran parte del proceso de la generalización reconstructiva (imagen 7).

Davant els errors, continuarem amb el procediment del conflicte cognitiu i marcant els errors per analitzar-los conjuntament amb l'infant. Ante los errores, continuaremos con el procedimiento del conflicto cognitivo y marcando los errores para analizarlos conjuntamente con el niño.

Igual que en el nivell sil·làbic, en el nivell lèxic l'escriptura de paraules es fa de forma seqüencial, de manera que la seva complexitat augmenta depenent de dues variables: Al igual que en el nivel silábico, en el nivel léxico la escritura de palabras se hace de forma secuencial, de modo que su complejidad aumenta dependiendo de dos variables:

• La seva estructura : paraules bisíl·labes, trisíl·labes, polisíl·labes (imatge 8). Su estructura: palabras bisílabas, trisílabas, polisílabas (imagen 8).
• La complexitat estructural de les síl·labes que composen les paraules: directes (CV), inverses (VC), triples (CVC, CCV), etc. La complejidad estructural de las sílabas que componen las palabras: directos (CV), inversas (VC), triples (CVC, CCV), etc. (imatge 9). (Imagen 9).

Aquest procediment implica, doncs, un treball progressiu i coordinat sobre la connexió auditiva-gràfica en dos nivells de complexitat en el processament, segons els avenços de l'infant: Este procedimiento implica, pues, un trabajo progresivo y coordinado sobre la conexión auditiva-gráfica en dos niveles de complejidad en el procesamiento, según los avances del niño:

• En el nivell sil·làbic: per aconseguir escriure síl·labes cada vegada més complexes que puguin formar part de l'escriptura i de la lectura de paraules. En el nivel silábico: para conseguir escribir sílabas cada vez más complejas que puedan formar parte de la escritura y de la lectura de palabras.
• En el nivell lèxic: per aconseguir escriure paraules cada vegada més complexes. En el nivel léxico: para conseguir escribir palabras cada vez más complejas.

En el nivell lèxic l'infant també haurà de llegir les seves paraules escrites i altres paraules elaborades en el nostre centre, les quals li presentarem depenent de les variables que fan augmentar la seva complexitat: la longitud de les paraules, la complexitat de les seves síl·labes, el tipus d'al·lògraf. En el nivel léxico del niño también deberá leer sus palabras escritas y otras palabras elaboradas en nuestro centro, las cuales le presentaremos dependiendo de las variables que hacen aumentar su complejidad: la longitud de las palabras, la complejidad de sus sílabas, el tipo d’al·lògraf. .

Si l'infant presenta dificultats en la descodificació de paraules, treballarem la lectura amb dos objectius: Si el niño presenta dificultades en la decodificación de palabras, trabajaremos la lectura con dos objetivos:

• Disminuir les dificultats en la descodificació fonològica perquè la realitzi sense errors, de forma automatitzada i amb la segmentació correcta. Disminuir las dificultades en la decodificación fonológica para la realice sin errores, de forma automatizada y con la segmentación correcta.
• Potenciar la descodificació visual perquè augmenti el vocabulari lector i passi de la descodificació fonològica a la descodificació visual. Potenciar la decodificación visual para que aumente el vocabulario lector y pase de la decodificación fonológica en la decodificación visual.

Amb el procediment seguit amb el programa A.CO.S. no es presenten dificultats de comprensió lectora de paraules; per tant, si l'exploració de l'infant posa de manifest dificultats de comprensió lectora, n'analitzarem les seves causes (falta de vocabulari oral, descodificació amb un alt temps d'accés a la informació que excedeix el temps per a l'emmagatzematge de la informació en la memòria operativa, memòria operativa amb dificultats, etc.) i plantejarem objectius transversals d'intervenció. Con el procedimiento seguido con el programa A.CO.S. no se presentan dificultades de comprensión lectora de palabras, por lo que si la exploración del niño pone de manifiesto dificultades de comprensión lectora, analizaremos sus causas (falta de vocabulario oral, decodificación con un alto tiempo de acceso a la información que excede el tiempo para el almacenamiento de la información en la memoria operativa, memoria operativa con dificultades, etc.) y plantearemos objetivos transversales de intervención.

4. 4. La intervenció en l'escriptura del lèxic ortogràfic La intervención en la escritura del léxico ortográfico

Quan l'infant presenta dificultats per escriure paraules amb grafies d'ortografia variable (ex.: vaca-vaques) i/o d'ortografia invariable (ex.: vaixell-bata) utilitzem materials que permeten treballar les habilitats i els coneixements implicats en el seu aprenentatge: la memòria visual (a partir de la lectura), la memòria motriu (a partir de l'escriptura), la consciència de les variacions ortogràfiques (a partir del conflicte), el coneixement de les variacions ortogràfiques (a partir del seu aprenentatge) i l'automatisme de l'escriptura perquè aquesta no hagi de ser pensada (a partir de la repetició). Cuando el niño presenta dificultades para escribir palabras con grafías de ortografía variable (ej.: vaca-vacas) y / o de ortografía invariable (ej.: barco-bata) utilizamos materiales que permiten trabajar las habilidades y los conocimientos implicados en su aprendizaje: la memoria visual (a partir de la lectura), la memoria motriz (a partir de la escritura), la conciencia de las variaciones ortográficas (a partir del conflicto), el conocimiento de las variaciones ortográficas (a partir del su aprendizaje) y el automatismo de la escritura para que ésta no deba ser pensada (a partir de la repetición). El que és important per a l'aprenentatge no és el material, sinó el procediment que fem servir, que ens ha de permetre treballar els coneixements i les habilitats assenyalades. Lo que es importante para el aprendizaje no es el material, sino el procedimiento que usamos, que nos debe permitir trabajar los conocimientos y las habilidades señaladas.

5. 5. Construcció sintàctica Construcción sintáctica

Escriure bé les frases implica representar en l'espai gràfic el contínuum temporal fonològic que és el llenguatge oral, amb grafies espacialment ordenades i amb una representació segmentada en paraules. Escribir bien las frases implica representar en el espacio gráfico el continuum temporal fonológico que es el lenguaje oral, con grafías espacialmente ordenadas y con una representación segmentada en palabras. Realitzar aquestes transformacions no és fàcil, i en fer-ho poden aparèixer dificultats que s'han de treballar. Realizar estas transformaciones no es fácil, y al hacerlo pueden aparecer dificultades que se deben trabajar.

El procediment que seguim inclou: El procedimiento que seguimos incluye:

• La programació seqüenciada de les frases depenent de: La programación secuenciada de las frases dependiendo de:

1.   La complexitat estructural (dificultat quantitativa): SVC, SVC1C2, S1S2V, S1S2VC, S1S2VC1C2, etc. La complejidad estructural (dificultad cuantitativa): SVC, SVC1C2, S1S2V, S1S2VC, S1S2VC1C2, etc. (imatges 10 i 11). (Imágenes 10 y 11). Ex.: “La nena menja un caramel” (imatge 13), “La mare menja un entrepà i beu aigua” (imatge 10). Ej.: "La niña come un caramelo" (imagen 13), "La madre come un bocadillo y bebe agua" (imagen 10).

2.   La complexitat en el contingut (dificultat qualitativa), en els coneixements que es requereixen per entendre el significat de la frase. La complejidad en el contenido (dificultad cualitativa), en los conocimientos que se requieren para entender el significado de la frase. Ex.: “La nena menja un caramel” (imatge 13), “Els bombers apaguen un foc de la fàbrica”. Ej.: "La niña come un caramelo" (imagen 13), "Los bomberos apagan un fuego de la fábrica".

• La representació figurativa de la frase, demanant un dibuix en què es vegi molt bé tot el que diu la frase (imatge 12). La representación figurativa de la frase, pidiendo un dibujo en el que se vea muy bien todo lo que dice la frase (imagen 12).

• L'anàlisi quantitativa i qualitativa de la frase abans i després de l'escriptura. El análisis cuantitativo y cualitativo de la frase antes y después de la escritura.

• El conflicte davant els errors d'escriptura (imatge 13). El conflicto ante los errores de escritura (imagen 13).

Quan l'infant ja escriu les frases de manera correcta introduïm l'escriptura de frases espontànies amb l'objectiu de treballar la seva planificació (imatges 14 i 15). Cuando el niño ya escribe las frases de manera correcta introducimos la escritura de frases espontáneas con el objetivo de trabajar su planificación (imágenes 14 y 15).

Com en nivells inferiors, treballem l'escriptura de frases, la lectura de la frase escrita i la lectura de frases creades per a aquesta finalitat. Como en niveles inferiores, trabajamos la escritura de frases, la lectura de la frase escrita y la lectura de frases creadas para este fin.

Els objectius de la lectura de frases són la seva correcta descodificació i comprensió. Los objetivos de la lectura de frases son su correcta decodificación y comprensión. La comprensió es treballa demanant a l'infant que faci un dibuix d'una frase després de descodificar-la o bé que escrigui una frase sobre un dibuix que se li ensenya i que posteriorment la compari amb la que té el dibuix (però que l'infant no havia vist). La comprensión se trabaja pidiendo al niño que haga un dibujo de una frase después de decodificar la misma o bien que escriba una frase sobre un dibujo que se le enseña y que posteriormente la compare con la que tiene el dibujo (pero que niño no había visto).

Dra. Dra. Encarna Pérez Pérez Encarna Pérez Pérez

Universitat Autònoma de Barcelona Universidad Autónoma de Barcelona
Centre Psicopedagògic i de Logopèdia Santa Eulàlia Centro Psicopedagógico y de Logopedia Santa Eulalia
cpl.santaeulalia@gmail.com cpl.santaeulalia @ gmail.com

 

 Descarrega’t el PDF