De un modelo simple a un modelo multi-causal
El modelo de visión simple de lectura (simple view of reading) de Gough y Tummer (1986) es un modelo clásico y conocido para explicar la capacidad de comprender lo leído. Para ellos la comprensión lectora depende de dos factores: (a) la decodificación: entendida como la habilidad para leer las palabras escritas de forma precisa y fluida, (b) la comprensión del lenguaje oral: la capacidad de entender las palabras o comprender las estructuras sintácticas. Los autores establecen una relación multiplicativa, esto es, se valoran ambos factores de 0 a 1 y, sería suficiente con que sólo uno de ellos fuera 0 para que la comprensión no fuera posible (véase aquí entrada anterior donde se abordó ese tema). Este modelo, y otros derivados como el de cuerda de Hollis Scarborough (2001) han tenido un enorme valor heurístico y han ayudado a orientar las intervenciones educativas en aquellos niños con problemas para comprender lo leído. Sin embargo, han sido atacados por su sencillez. Georgiou et al. (2009) mostraron que había una considerable proporción de niños que tenían problemas en la comprensión lectora y que, sin embargo, no mostraban problemas en ninguno de los dos factores. Es decir, una buena decodificación y un buen lenguaje oral son dos factores necesarios, pero no suficientes.
Otros autores y organizaciones han tratado de ofrecer una descripción multi-causal de las dificultades en la comprensión lectora (Carlisle y Rice, 2002). Sirvan de ejemplo las propuestas del National Institute for Literacy (2001) y del Reading Study Group (2002). Más allá de que estos modelos supongan la última palabra en este debate, los usaremos por su innegable utilidad práctica. Establecen que las dificultades en comprensión lectora pueden deberse a: (a) problemas en la decodificación ,(b) dificultades para leer con una adecuada fluidez, (c) dificultades para entender el significado de las palabras; (d) dificultades para aplicar estrategias de comprensión y para monitorizar dicho proceso de comprensión, (e) un déficit en los conocimientos previos (este último no lo abordaremos pues sus déficits requieren indagar en la didáctica de cada una de las materias concretas, lo que excede los propósitos de esta entrada). Veamos cada una de ellas y las intervenciones que, desde le evidencia empírica, tratan de abordarlas.
1. Dificultades en la decodificación
Las dificultades para reconocer las palabras de forma precisa y automática, sin errores en la decodificación son, en especial, características de los niños con dislexia (Vellutino, Snowling, Fletcher y Scanlon, 2004).
Las intervenciones que tienen evidencia en este ámbito están centradas en el déficit fonológico e incorporan práctica lectora, trabajo fonológico e instrucción sistemática de las reglas de conversión grafema-fonema (Galuchka, 2014).
Algunos enlaces a intervenciones basadas en la evidencia
- Pulsando aquí puede acceder al meta-análisis de Galuchka et al, (2014) que revisa intervenciones para la mejora de la decodificación.
- Pulsando aquí puede acceder a un trabajo de intervención de Suárez-Coalla (2009) que realiza una intervención para la mejora de la decodificación en niños con dislexia.
2. Dificultades en la fluidez lectora
Las dificultades en la fluidez lectora han sido, sin duda, una de las dificultades más persistentes y difíciles de abordar. Autores como Snowling y Hulme (2011) reconocen que, tradicionalmente, las intervenciones han sido más efectivas para la mejora de la precisión que de la fluidez. Algunos intentos, como las lecturas repetidas (Therrien, 2004), basados en la teoría de la automatización de LaBerge y Samuels (1974) contaban con evidencia empírica que, sin embargo, han sido criticadas por razones metodológicas. Otros intentos que se centran en el trabajo fonológico suprasegmental, esto es, en la prosodia y la entonación en la lectura (Calet et al., 2017) han resultado exitosos y deben ser replicados y generalizados por otros equipos y en otros contextos de nuestro sistema educativo.
Algunos enlaces a intervenciones basadas en la evidencia
- Pulsando aquí puede acceder al meta-análisis de Therrien (2004) que revisa intervenciones para la mejora de la fluidez lectora a través del trabajo con lecturas aceleradas. Sus resultados deben contemplarse con cautela debido a que los estudios revisados tienen carencias metodológicas..
- Pulsando aquí puede acceder a un trabajo de intervención de Calet et al., (2017) que realiza una intervención para la mejora de la fluidez y la comprensión trabajando lecturas repetidas y trabajo en los niveles fonológicos suprasegmentales.
3. Dificultades para entender el significado de las palabras
Los niños con un pobre desarrollo del lenguaje oral han sido, tradicionalmente, niños con dificultades en la comprensión lectora, conocidos habitualmente como "malos comprendedores" (Nation y Norbury, 2005). A menudo son niños con una buena decodificación, que leen con precisión y sin errores, pero que no acceden al significado del texto. Estas dificultades pueden ser prototípicas, entre otros, de los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (Specific Language Imparment), que suelen tener problemas para acceder a los textos escritos (Mendoza, 2016).
Algunas intervenciones como la de Clarke et al. (2010) desarrollaban intervenciones para la mejora de la comprensión lectora centradas en la mejora del lenguaje oral que tenían un buen impacto en el desarrollo de dicha habilidad. Por su parte, Ripoll y Aguado (2014) en su meta-análisis sobre comprensión lectora en castellano indicaron la eficacia de las intervenciones que conllevaban programas de desarrollo de vocabulario. Respecto a la instrucción de vocabulario, en otras entradas de este blog revisamos algunos meta-análsis respecto a cómo instruirlo, la propia intervención de Clarke et al. (2011), o la comparación de métodos de instrucción contextual, analítico y anclado (Silverman, 2007).
Algunos enlaces a intervenciones basadas en la evidencia
- Pulsando aquí puede acceder al meta-análisis de Ripoll y Aguado et al, (2014) que revisa intervenciones para la mejora de la comprensión lectora y que valoran la conveniencia de abordar la instrucción de vocabulario.
- Pulsando aquí puede acceder al trabajo de Clarke et al. (2010) para la mejora de la comprensión lectora a través de una intervención centrada en el desarrollo del lenguaje oral.
4. Dificultades para aplicar estrategias de comprensión y para monitorizar dicho proceso de comprensión
Se han reportado que muchos niños con una mala comprensión lectora tienen dificultades para aplicar estrategias de comprensión, hacer predicciones sobre lo que están leyendo, hacer inferencias con la información que falta en el texto, monitorizar su lectura (volviendo sobre lo que están leyendo si no comprenden), etc. Disponemos de algunos meta-análisis y revisiones recientes que nos indican la utilidad de enseñar a los niños a aislar la idea fundamental del texto (Stevens, Park y Vaughn , 2018), a hacer inferencias sobre la información que falta en el texto (Hall, 2016), trabajar mediante sistemas de auto-monitoriación (self-regulation) o auto-preguntas que les permitan supervisar el proceso por el que acceden a los textos escritos (Berkeley et al., 2009). El tema del desarrollo de la capacidad de hacer inferencias fue abordado en una entrada anterior de este blog.
Algunos enlaces a intervenciones basadas en la evidencia
- Pulsando aquí puede acceder al meta-análisis de Stevens, Park y Vaughn (2018) sobre intervenciones destinadas a aislar la idea principal del texto.
- Pulsando aquí puede acceder a la revisión de Hall (2016) sobre intervenciones destinadas a la mejora de la capacidad inferencial.
- Pulsando aquí puede acceder al meta-análisis de Berkeley et al. (2009) sobre intervenciones destinadas mejorar los procesos de auto-regulación para la mejora de la comprensión lectora.
Tres breves apuntes
Para finalizar, conviene realizar dos breves apuntes sobre aspectos que pueden llevarnos a confusión:
- Un déficit en un aspecto concreto no siempre conllevará un problema de comprensión. Este es el caso de algunos niños con dislexia que, pese a sus problemas en la decodificación acaban accediendo al significado del texto, quizá porque tienen un muy buen lenguaje oral y unas buenas estrategias de comprensión.
- Las intervenciones no sólo tienen por qué llevarse a cabo con niños que muestren dificultades en un aspecto concreto. Piense en un niño con dislexia que, aunque su dificultad se da en la decodificación, tras haber recibido intervención para la mejora de ésta, se beneficia de intervenciones compensatorias destinadas a fortalecer su lenguaje oral o a optimizar sus estrategias de comprensión para facilitar, por otras vías, su acceso a los textos escritos.
- Hay otras evidencias y otros meta-análisis igualmente imprescindibles que se deben revisar. He incluido aquí los que, personalmente, me han sido más útiles en mi práctica profesional respecto a la atención de niños y niñas con problemas en la lectura.
Referencias
Berkeley, S., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2009). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995—2006: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423-436.
Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., & Defior, S. (2017). Effects of fluency training on reading competence in primary school children: The role of prosody. Learning and Instruction, 52, 59-68.
Carlisle, J., & Rice, M. S. (2002). Improving reading comprehension: Research-based principles and practices. York Press.
Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading-comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological science, 21(8), 1106-1116.
Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: a meta-analysis of randomized controlled trials. PloS one, 9(2), e89900.
Georgiou, G. K., Das, J. P., & Hayward, D. (2009). Revisiting the “simple view of reading” in a group of children with poor reading comprehension. Journal of Learning Disabilities, 42(1), 76-84.
Gough, P. B., & Tunmer, W. (1986). E.(1986) Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
Hall, C. S. (2016). Inference instruction for struggling readers: A synthesis of intervention research. Educational Psychology Review, 28(1), 1-22.
LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive psychology, 6(2), 293-323.
Mendoza Lara, E. (2016). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Editorial Pirámide. Madrid: España.
Nation, K., & Norbury, C. F. (2005). Why reading comprehension fails: Insights from developmental disorders. Topics in language disorders, 25(1), 21-32.
National Institute for Literacy. Put reading first: The research building blocks for teaching children to read. Jessup, MD: Author; 2001.
RAND Reading Study Group. Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND; 2002.
LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive psychology, 6(2), 293-323.
Ripoll, J. C., & Aguado, G. (2014). La mejora de la comprensión lectora en español: un meta-análisis. Revista de Psicodidáctica, 19(1), 27-44.
Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (disabilities: Evidence, theory, and practice. In SB Neuman & DK Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 97-110). New York: Guilford.
Silverman, R. (2007). A comparison of three methods of vocabulary instruction during read-alouds in kindergarten. The Elementary School Journal, 108(2), 97-113.
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2011). Evidence‐based interventions for reading and language difficulties: Creating a virtuous circle. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 1-23.
Stevens, E. A., Park, S., & Vaughn, S. (2019). A review of summarizing and main idea interventions for struggling readers in grades 3 through 12: 1978–2016. Remedial and Special Education, 40(3), 131-149.
Suárez-Coalla, P. (2009). Intervención en dislexia evolutiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 29(2), 131-137.
Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading: A meta-analysis. Remedial and special education, 25(4), 252-261.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learn
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