GUIA PARA DOCENTES: REFLEXIONES PARA EL TRABAJO CON ALUMNOS CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE: DISLEXIA

PRESENTACION

Este trabajo surge como demanda de la ESCUELA DE HOY, y de la necesidad de tener un material propio para nuestra provincia de Entre Ríos.  Hablar de la diversidad de las aulas, inmersas en un sistema educativo de inclusión debe ofrecer  una respuesta educativa de calidad a todo el alumnado, por lo que resulta pertinente conocer la existencia de las DEA (dificultades específicas del aprendizaje) haciendo foco en la Dislexia,  para que sirva de guía, para los docentes y familias

Entre un 10 y un 15% de la población posee esta dificultad, por lo que podemos afirmar  que mínimamente existen entre uno o dos casos por aula. Esto hace  imperioso,  acercar el conocimiento sobre las DEA a los docentes.

NORMATIVA

La ley nacional de DEA, N° 27306 presenta cuatro pilares:

      −    Formación docente en lo que respecta a las DEA

• La detección temprana, de aquellos niños que presentan alguna de las características, que detallaremos más adelante, para evitar futuras frustraciones, que podrían derivar en pérdida de autoestima.

• El acompañamiento de todas las personas con DEA en todo el trayecto educativo, ya que la ley contempla todos los niveles, con adecuaciones de acceso, que se detallan el art. N° 6

• El reconocimiento por parte de las mutuales del 100% de los tratamientos, sin presentación de carnet de discapacidad

¿QUE es la dislexia?

Actualmente los conceptos que darían una explicación a lo que les ocurre a las personas

con dislexia, giran entre

…”la idea de que estos problemas son de naturaleza fonológica y de origen neurológico. Las diferentes definiciones que se dan actualmente de la dislexia recogen de manera más o menos enfática estos dos temas”… (Morais y Robillart,1998, 171-175)

Pero aquí nos centraremos en lo que el DSM -V sostiene y es que: es un trastorno de la lectura

…”con dificultad en la lectura: precisión en la lectura de palabras, velocidad o fluidez de las palabras, comprensión en la lectura”… (Asociación Americana  de Psiquiatría, 2013, 39-40)

Es decir que aquellos niños que presentan estas características y que además NO poseen Discapacidad intelectual, no teniendo dificultades sensoperceptivas y habiendo sido expuestos a adecuadas circunstancias socioculturales, aun así pueden ser situados en este diagnóstico.

A lo que luego aclara

…”La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura o del razonamiento matemático”… (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013, 39-40)

Pero también nos parece interesante el plantear que existen controversias con el concepto de dislexia.

…”Dislexia es un término incompletamente definido, quizás porque son varios los ámbitos donde se manifiesta: intrapersonal, familiar, escolar e interpersonal; diferentes sus niveles de análisis: neurológico, cognitivo y conductual; diferentes las disciplinas que abordan su estudio -medicina, psicología, pedagogía- y diferentes también las posibles formas de intervención. Según adoptemos una u otra perspectiva, obtendremos definiciones más orientadas hacia su consideración como una alteración del sistema nervioso central o como una dificultad más entre las que se pueden presentar para adquirir los contenidos escolares”… (García y Sampietro, 2015, 86)

Es decir que hablar del concepto presenta posturas ambivalentes entre unas y otras Disciplinas.

Desde la perspectiva educativa, la definición que más extensión está teniendo es la que identifica la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de manera persistente a la decodificación fonológica (exactitud lectora) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) interfiriendo en el rendimiento académico con un retraso lector de al menos dos años. Suele ir acompañado de problemas en la escritura. Se da en personas con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta.

Los problemas que presenta el alumnado con dislexia en el aula se concretan en distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo y /o dificultad para manejar símbolos matemáticos.

Si entendemos la dislexia como una dificultad que se manifiesta durante el aprendizaje del código fonológico, puede deducirse que existirán manifestaciones tempranas de la misma. No obstante, uno de los problemas con el que nos encontramos es que no se puede diagnosticar fehacientemente antes de determinada edad, en la que empieza a poder constatarse un retraso evidente en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus compañeros y compañeras de clase.

Características de las personas con DEA:

Las investigaciones de los últimos años hablan de dislexia como una condición  que se manifiesta de múltiples formas.

La mayoría de las personas con  dislexia  presentan algún tipo de déficit auditivo/fonológico, viso-espacial o psicomotor.

 Siempre se presentarán:

• Dificultades en el lenguaje escrito.

• Serias dificultades en la ortografía.

• Lento aprendizaje de la lectura.

• Dificultades para comprender y escribir segundas lenguas.

A menudo, podrán presentarse:

• Dificultades en matemáticas, especialmente en el aprendizaje de símbolos y series de cifras, como las tablas de multiplicación, problemas de memoria a corto plazo y de organización.

• Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas.

• Problemas de comprensión de textos escritos.

• Fluctuaciones muy significativas de capacidad.

A veces, en función del tipo de dislexia o de cómo ésta haya afectado al alumno o alumna, pueden presentarse:

• Dificultades en el lenguaje hablado.

• Problemas de percepción de las distancias y del espacio.

La dislexia presenta una sintomatología común, pero no necesariamente acumulada; pueden presentarse, a modo de aproximación, algunas de las siguientes características:

1. a) En la lectura: confunden letras, cambian sílabas, repiten, suprimen o añaden letras o palabras, inventan al leer, comprenden mal lo que leen, se saltan renglones, carecen de entonación y ritmo, se marean o perciben movimientos en las palabras o en los renglones.

2. b) En la visión: podría parecer que tienen problemas en la visión (e incluso en la audición), pero los exámenes médicos no los suelen confirmar. Puede sorprender notablemente su agudeza visual y capacidad de observación o, por el contrario, les falta percepción profunda y visión periférica; ambos extremos tampoco suelen ser detectados por los exámenes médicos.

3. c) En la escritura y ortografía: en las copias o dictados realizan inversiones, omisiones, sustituciones o adiciones en letras o palabras. La escritura varía pudiendo ser ilegible. Tienen dificultad para entender lo que escriben y grandes dificultades para memorizar y automatizar las reglas ortográficas, máxime si no es en su lengua materna. Tienen la letra muy grande o, por el contrario, muy pequeña. Ejercen gran presión con el lápiz, o escriben tan flojo que no se puede leer; borran a menudo y no siempre lo que desean borrar.

4. d) Coordinación motriz: a menudo sus etapas de gateo o de caminar son anteriores o posteriores a lo habitual o ni siquiera gatean. Suelen tener dificultades con la coordinación fina y gruesa (atarse los cordones, ir en bicicleta, coordinar distintos movimientos, chutar o botar una pelota, etc.). Su equilibrio también se ve a menudo afectado seriamente; confunden, arriba y abajo, delante y detrás; les cuesta mucho representar la figura humana en el momento en que suele ser habitual. Estas dificultades también se manifiestan en los juegos que exigen coordinación, como los de pelota, de relevos y de equipo.

5. e) Matemáticas y comprensión del tiempo: cuentan con los dedos o son fantásticos en el cálculo mental (e incapaces de traspasarlo después al papel), tienen dificultades con las operaciones aritméticas o las colocan mal sobre el papel, les cuesta el entendimiento de los problemas, pueden tener dificultades en la memorización de las tablas de multiplicar, con el manejo del dinero, con el aprendizaje de las horas (especialmente con relojes analógicos), les cuesta controlar el tiempo y saber el momento del día en el que están, los meses o los años (suelen tardar mucho en saber la fecha de su cumpleaños, o el teléfono de sus padres), tienen dificultades en las tareas secuenciales (más de una orden o más de una operación…)

6. f) Situación en el espacio: se pierden con mucha frecuencia si bien, a veces son capaces de recordar lugares por los que han pasado una sola vez.

7. g) Limitación de la capacidad para integrar información de forma global: Al tratar de pasar de una operación cognitiva a otra, se genera en este alumnado una falta de atención que produce un bloqueo en el curso del procesamiento de la información que ya había. Se trata de un factor asociado y secundario, pero que interfiere en el procesamiento de la información ya sea verbal, numérica o visoespacial. Combinar estas habilidades haría que el procesamiento de la información siguiera un curso adaptativo a los estímulos, que es lo que ocurre en la normalidad. Sin embargo, si el procesamiento no integra diversos recursos, se producen efectos secundarios tales como el enlentecimiento de la respuesta, el bloqueo y otros.

Existen también otras características paralelas, generalmente:

• Desinterés por el estudio, especialmente cuando se da en un medio familiar y/o escolar poco estimulantes, que puede llegar a convertirse en fobia escolar.

• Calificaciones escolares bajas.

• Con frecuencia se suele confundir con un mero retraso evolutivo o que el alumno o alumna no se esfuerza lo suficiente; esto tiene consecuencias negativas para la personalidad del niño o niña, que podrían desembocar en la aparición de conductas disruptivas para llamar la atención, o en la inhibición y pesimismo cercanos o inmersos en la depresión.

• Se producen a veces mecanismos compensatorios como la inadaptación personal, fortaleciendo la identidad de “diferente” y como manera de establecer identidad de grupo con otro alumnado conflictivo.

• Es frecuente encontrar ciertos rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismo o en sí misma, y en ocasiones, terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.

• Están convencidos y convencidas de su falta de inteligencia y es bastante habitual que sean reacios y reacias a cualquier situación de refuerzo de otras habilidades que no creen que tengan.

Las características de las personas con  dislexia: en un niño o niña suelen aparecer tempranamente, cuando se inicia el aprendizaje de la lectura y escritura. Así, es en la etapa de Educación Primaria cuando puede detectarse  la presencia de ciertas dificultades en el alumno o alumna. Para ello, se pueden tener en cuenta las siguientes señales de alerta para que desde la familia, se recurra a un psicopedagogo para que realice una evaluación y así pueda acompañar al niño, a su familia y a la institución educativa, para asegurar una trayectoria educativa sin frustraciones.

 

NIVEL INICIAL SALA DE 5 AÑOS

– Dificultades en la expresión verbal, presenta un vocabulario pobre a nivel expresión y comprensión.

-Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.

-Presenta dificultades en la segmentación y unión de sonidos.

-Dificultad para aprender las rimas típicas de la etapa del Nivel Inicial

-Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.

 -Fallas en la memoria, no recuerda los nombres de sus compañeros, de su maestra

-Confusión en el vocabulario y en los conceptos temporales (hoy, mañana, antes, después, ahora, luego, primero, segundo…etc.).

– Evidente lentitud para nominar.

Niños y niñas entre los 6 y 9 años:

• Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

• Persistente tendencia a escribir los números en espejo u orientación inadecuada.

• Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

• Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano o los meses del año.

• Falta de atención y de concentración.

• Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños y niñas entre los 9 y los 12 años:

• Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

• Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.

• Desorganización en la casa y en la escuela.

• Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

• Dificultad para seguir instrucciones orales.

• Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

• Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

• Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención

Niños y niñas de 12 años en adelante:

• Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

• Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

• Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

• Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

• Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

• Baja auto-estima.

• Dificultad en la percepción de lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.

• Baja comprensión lectora.

• Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces hasta el punto de depresión.

• Aversión a la lectura y a la escritura

En la escuela se debe poner en marcha una flexibilización curricular NO significativa y trabajar la normalización para prevenir conflictos en el aula, concientizar, aceptar la diversidad y prevenir el bullying.

Flexibilizaciones de acceso:

1. a) Dar prioridad a la oralidad, tanto en la enseñanza de contenidos como en las evaluaciones

2. b) Otorgar mayor cantidad de tiempo para la realización de tareas y/o evaluaciones

3. c) Asegurar que se han entendido las consignas

4. d) Evitar las exposiciones innecesarias en cuanto a la realización de lecturas en voz alta frente a sus compañeros

5. e) Evitar copiados extensos y/o dictados cuando esta actividad incida sobre alumnos con situaciones asociadas a la disgrafía

6. f) Facilitar el uso de computadoras, calculadoras y tablas.

7. g) Reconocer la necesidad de ajustar los procesos de evaluación a las singularidades de cada sujeto

8. h) Asumirse, todo el equipo docente institucional, como promotores de los derechos de niños, niñas, adolescentes y adultos, siendo que las contextualizaciones no implican otorgar ventajas en ellos frente a sus compañeros, sino ponerlos en igualdad de condiciones.

Pautas para el trabajo áulico en todas las materias

1º Proximidad en su ubicación en el aula (lo más cerca posible del profesor o profesora y de la pizarra).

• La proximidad con los centros de interés: el pizarrón, él y la docente, etc, le facilitan una atención más focalizada, más dirigida.

• También ayuda al maestro o maestra el control y la supervisión de la realización de la tarea

. • Aumenta su motivación.

2º Comprobar siempre que el niño o la niña ha comprendido el material escrito que va a manejar; explicárselo verbalmente.

• La tarea de “descifrar” lo escrito es el problema fundamental que estamos abordando, por lo que hemos de asegurarnos de que entiende lo que está escrito (en libros, pizarrón, fichas, etc.). Si se lo explicamos oralmente estamos usando un medio de información (el lenguaje hablado) que sí conoce y maneja con normalidad

. • Si adquiere conocimientos mediante el lenguaje hablado, podremos evaluar esos conocimientos.

• Necesitará ayuda para relacionar conceptos nuevos con la experiencia previa.

• Hemos de intentar que el análisis de oraciones se realice manejando secuencias verbales en lugar de escritas; sólo al final de ese proceso oral podrá llegar a identificarlas en las oraciones escritas (después de trabajarlas verbalmente, “de arriba hacia abajo”).

• Al abordar el razonamiento matemático en la resolución de problemas, se podría plantear en algunas sesiones con todos los compañeros y compañeras un esquema de trabajo de los problemas a nivel oral.

3º Abundar en la evaluación oral de los conocimientos del alumnado: • Si el medio de información más eficaz para el niño o la niña es el lenguaje hablado, también será el mejor medio para evaluarle.

• El uso del lenguaje escrito siempre le penalizará en la evaluación de sus conocimientos.

• Cuando, irremediablemente, tenga que hacerse por escrito, se aconseja comentar con él o ella a solas nuevamente las preguntas o ejercicios realizados. Eso completa la evaluación real de sus conocimientos.

• El niño o la niña debe saber que existe esa otra forma de “demostrar” lo que sabe.

• La evaluación de los conocimientos por escrito se podría hacer mediante preguntas que impliquen respuestas de clasificar palabras, rellenar con verdadero/falso, completar frases con una o dos palabras, en lugar de preguntas que exigen redactar frases largas o pequeños textos, porque el alumnado con dislexia, al estar pendiente de expresar los contenidos, le dedica menos recursos a la expresión escrita y comete errores ortográficos.

4º Informarle de cuándo leerá en voz alta en clase, así como de los resultados que se esperan. • Es preciso disminuir, de manera significativa, la frecuencia de lectura en voz alta. Pero es importante que el niño o la niña mantengan la expectativa de poder demostrar lo que aprende, aunque sea más lentamente.

• Periódicamente se puede plantear y acordar con él o ella una lectura suya en voz alta en la clase. Se trata de darle tiempo suficiente de ensayo como para que pueda haber avances.

• Previo al día de la lectura en clase, se valoran conjuntamente las mejoras que ha conseguido en las últimas semanas y las dificultades que tiene todavía.

• En función de la edad y del grupo en general se puede hacer partícipe a la clase del problema y de las expectativas que podemos poner todos y todas en cuanto a la ejecución de la lectura por parte del alumno o alumna.

5º No se le deben dar textos largos para leer.

• En función de la velocidad lectora desarrollada se puede calcular el tamaño del párrafo que le podemos pedir.

• Se trata de que esa lectura no le lleve más tiempo que a otro niño o niña; se recorta en la cantidad a leer, no se aumenta el tiempo de lectura.

6º Demostrarle nuestro interés por él o ella y por sus aprendizajes.

• Hacerle ver que estamos pendientes no para corregirle sino para ayudarle.

• Recordarle algo que hizo bien “el otro día”, preguntarle por sus dificultades concretas mientras realiza un ejercicio, animarle ante esas dificultades, explicárselas y apoyarle

7º Ofrecerles, según qué actividades  trabajos de grupo, el niño o la niña con dislexia puede sentir mayor motivación en medio de sus iguales más competentes, aunque habría que estar muy pendientes de que tuviera la ocasión y la realizara, de aportar al grupo su parte creativa en ese trabajo común.

8º Es conveniente ser flexible cuando se les exige una correcta ortografía y un uso adecuado de los signos de puntuación ya que son tareas que resultan muy complejas para estas personas ya que es la parte más formal del lenguaje escrito y le resulta muy dificultoso. A este alumnado, sencillamente, le cuesta automatizar las reglas ortográficas aunque las conozca a nivel teórico.

9º Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que pueda entender. • Evaluar sus progresos en comparación con sí mismo o misma. • Ayudarle en los trabajos en las áreas que necesita mejorar, o tolerar ayudas externas (colaboración familiar). • Darle tiempo para organizar sus pensamientos y para organizar su trabajo.

10º No dejarle que corrija sus dictados solo o sola. Los errores que haya cometido en un dictado, en un altísimo porcentaje, no serán reconocidos si está solo o sola; necesita del maestro o maestra para que le dirija en la observación de lo que realmente allí ha escrito.

• Se puede intentar a posteriori, cuando ya ha sido realizada la tarea de corrección con él o la docente, sobre el mismo texto.

11º No hacerle escribir en el  pizarrón ante toda la clase.

• En todo caso, se recomienda: fecha del día, palabras sueltas o frases muy cortas que completan un texto ya existente (tareas mucho más automáticas y cotidianas que son fácilmente recordables y suficientemente “motivantes”).

• La lectura en voz alta en clase, debe hacerse sólo en contadas y programadas ocasiones y nunca para escribir un texto al dictado de varias frases de longitud.

12º Favorecer el acceso y el uso de la informática o de aparatos electrónicos en función de su edad.

• Los medios informáticos pueden ser de gran ayuda en cuanto a la corrección ortográfica.

• Además de un elemento de motivación para sus tareas de aprendizaje.

• El mayor o menor uso de los medios informáticos va a ir en función de la edad y de las exigencias del currículum del área.

• Se le debe permitir entregar los deberes de casa hechos por computadora

• En la medida de lo posible, se le permitirá el uso de tecnología en clase.

• Se puede permitir la utilización de software adecuado a sus dificultades.

• También se le puede permitir usar calculadora, grabadora, etc.

13º Comentar con el niño personalmente la corrección por escrito de los ejercicios realizados en clase.

• Una vez corregidos sus trabajos, como los de los demás niños y niñas, por escrito, se deben comentar a nivel personal los resultados y las alternativas correctas.

• Hay que evitar la corrección sistemática de todos los errores de su escritura. Hacerle notar aquellos sobres los que se está trabajando en cada momento.

• Se trata de que entienda las correcciones y aprenda de ellas. No de que las correcciones suenen a castigo, a fracaso, a “yo no sé…”.

• Las correcciones se pueden suavizar evitando connotaciones negativas (tachando o señalando los errores sin más)

 14º No limitar su actividad a tareas simples, sino saber dosificar la cantidad de trabajo. • Las tareas simples y rutinarias aburren a cualquiera: estos niños y niñas están capacitados para hacer todo tipo de tareas, aunque no las escriban correctamente.

• Las tareas que se le propongan han de ser de su nivel.

• Ya sabemos que puede necesitar más tiempo, por lo que hemos de controlar la cantidad de tarea, no su dificultad.

15º Pedirle menos cantidad de tareas para la casa, aunque sin vacilar en ponerle algún ejercicio difícil. Personalizar la demanda.

• Como en el punto anterior, hay que controlar la cantidad de tarea incluyendo desafíos de mayor dificultad.

• Lo fundamental será que se le encargue la tarea para casa de modo personal y como un acuerdo entre él o ella y su maestro o maestra.

• Nunca se le debe pedir “que llegue hasta donde pueda”; resulta humillante y lo que hará es extenuarse (aunque no lo quiera reconocer nunca ante la persona adulta), haciendo todas las tareas para ser como los demás, porque no quiere ser menos. No hay que dejarle decidir el baremo, es el profesor o profesora quien tiene que decidirlo, pactando con el alumnado y de acuerdo con su familia.

 16º No dudar en repetirle y explicarle las cosas las veces que sea necesario.

• El niño o la niña con dislexia se despista fácilmente y su atención es fluctuante en tareas de aprendizaje. No es que se distraiga, sino que, como se viene insistiendo, su capacidad de atención varía a lo largo del día o de los períodos, y además carece de memoria a corto plazo.

• Hacerle saber que puede preguntar sobre todo aquello que no comprenda.

• Repetirle las cosas y las explicaciones cuantas veces sea necesario, sin que suene a reprimenda ni a castigo.

• Muy importante será que nos fijemos, al explicarle algo, si tenemos su atención puesta en nosotros y nosotras. El contacto visual y la expresión de su cara es el mejor referente para valorar su capacidad de atención en cada momento.

• Asegurarse de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.

 17º Escribir y escuchar (dictado o apuntes) simultáneamente puede resultarle muy difícil.

• Traducir a grafemas escritos los fonemas que escuchamos es una tarea muy compleja para el niño o la niña con dislexia.

• El ritmo del dictado debe ser inferior al que se utiliza con el resto de sus compañeros y compañeras.

• Las unidades auditivas que se le van dictando deben ser cortas (de 2 ó 3 palabras), emitidas como una unidad y repetida en sus componentes varias veces. • Necesita más tiempo que los demás y las demás.

• Dosificarle la tarea.

• Por supuesto, cuando llega el momento de tomar apuntes, su precisión no es adecuada, por lo que siempre les deberemos proporcionar un “texto seguro” escrito para que puedan estudiar. No es aconsejable que se le deje estudiar de sus apuntes, porque los resultados podrían ser frustrantes.

18º El uso de esquemas y gráficos en las explicaciones de clase permiten al niño o la niña una mejor comprensión y favorecen una mejor funcionalidad de la atención.

• Todo lo que sea mostrarle la globalidad de algo le facilita la posibilidad de ubicar los detalles y las partes.

• Los esquemas y gráficos facilitan la comprensión del conjunto y la ubicación de los detalles.

• Los índices de sus libros, esquemas de las lecciones con sus apartados y subapartados ayudan a organizar sus conocimientos y sus aprendizajes.

Una dificultad de algunos, ¡un compromiso de todos!

La realidad es que muchas escuelas y docentes no disponen de formación suficiente para advertir que lo que le está ocurriendo al alumno tiene que ver con una dificultad específica y suelen esperar el fin de ciclo escolar para comunicarlo, porque creen, en forma amorosa, en el pleno sentido de la palabra (con amor docente) que lo mejor es darle más tiempo al alumno para que logre las habilidades básicas de leer escribir desconociendo en realidad la posibilidad de la detección precoz y la importancia de que estos tratamientos se inicien lo antes posible para lograr una compensación exitosa.

 Entonces ¿de quién es la responsabilidad? Pues de todos los que acompañamos al estudiante con DEA, ya que esta dificultad es de algunos pocos; ¡pero responsabilidad de todos!

 Hablemos desde aquí de los roles:

El rol de los padres no consiste en quejarse todo el tiempo por cómo desatienden las necesidades de su hijo o por qué  no se aplica la flexibilización necesaria, aunque esto termina ocurriendo muchas veces, por la desinformación que tienen los docentes e instituciones .El rol de los padres es en primer lugar formarse en la problemática con asistencia del profesional a cargo, saber lo que ocurre ,cómo se puede compensar, qué necesita su hijo para salir adelante y cuáles son los beneficios de ser una persona con dislexia.

 Todo esto es fundamental para que se puede instrumentar el tratamiento y para que el alumno acepte la dificultad como una condición y no como una “pesada mochila”

El rol de los padres es informar a los docentes sobre las diversas consultas realizadas, es poner en contacto al profesional con la escuela y  por último y no menos importante es tarea de los padres llevar al niño al tratamiento, asistir a las reuniones del colegio y ocuparse principalmente del entorno de la casa. De lo que ocurre en la jornada escolar, de lo que sucede en el colegio, debe ocuparse la institución con el apoyo del profesional

El rol de la institución es, en primer lugar brindar capacitación a todo el plantel docente no sólo a las maestras que le tocan AL NIÑO en este curso, sino también a los maestros especiales y a todos los profesores .Capacitación no sólo en las DEA sino en la enseñanza innovadora, enseñanza en el aula 360, en método de evaluación que exceden la evaluación escrita, en tecnología, etcétera.

 En segundo lugar además de capacitarlos, es importante que se muestre como decisión institucional acompañar a los alumnos con alguna dificultad y con aquellos ya diagnosticados con una DEA. Las  flexibilizaciones que necesitan los alumnos con DEA, no pueden depender de la mejor o la peor voluntad de los docentes. Es responsabilidad de los directivos comunicarle a todo el plantel docente cómo deben abordarse tanto cuando se sospecha de la presencia de una DEA como cuando se confirma con el diagnóstico de un profesional externo.

 El rol del docente, el docente cumple un rol fundamental en la vida de un alumno con DEA porque es quien está en el día a día, quién le propone situaciones de aprendizaje donde constantemente se pone en juego su habilidad y su dificultad .Es quien puede generar que la situación de enseñanza aprendizaje le genere más o menos pasión, más o menos placer, más o menos impacto en su autoestima

El docente tiene la responsabilidad de estar al tanto de cuáles son los recursos que posibilitan a su alumno un mejor aprendizaje. Un conocimiento acabado de las DEA le dará herramientas para implementar dentro del aula, más allá de si el profesional las indica. Un alumno que no aprende, o uno que no  pueda demostrar lo que sabe es el resultado de una ecuación que implica a la díada, docente-alumno.

Es común escuchar que los docentes reclaman no tener tiempo para hacer flexibilizaciones para  alumnos con DEA, pero un verdadero docente enseña todos y para todos… y debe contar con distintas estrategias para la diversidad de alumnos que se presentan en el aula.

 Otro rol importante para el docente es el de mantener contacto con el profesional a cargo del niño ya que los aportes que puedan realizar sobre lo que acontece diariamente en el ámbito escolar son muy valiosos de esas interacciones surgen nuevas ideas de intervención y se valorarán con ellas, las necesidades de ajustes de las flexibilizaciones a llevar adelante.

PROF. María Fernanda Durán

LIC. María del Luján Maccarrone

FUENTE:

       https://dislexiaentrerios.wordpress.com/