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jueves, 1 de marzo de 2012

Evaluación del alumnado/Dislexia


Evaluación del alumnado/Dislexia

La identificación del alumnado con dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos: análisis de los criterios de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de las palabras.

 Criterios a tener en cuenta en la identificación:

a) Criterio de exclusión: este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el término de «dislexia evolutiva» para aquellos y aquellas estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas.

En consecuencia, el o la profesional de la orientación debe recoger y analizar la información   acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, el historial evolutivo y educativo del niño o la niña, así como analizar las posibles explicaciones alternativas de sus problemas lectores y/o escritores.

b) Criterio de discrepancia: Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva es la existencia de una diferencia entre lo que el niño o la niña es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad hace. Dicho criterio ha implicado generalmente el uso del cociente intelectual en la cuantificación de esta discrepancia entre potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras. Algunos autores y autoras abogan por evaluarlo como una discrepancia de dos o más desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en el reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En ambos casos, la dislexia es inesperada, pues los y las estudiantes no presentan discapacidad y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.

Para confirmar este criterio de discrepancia, deberá realizarse una evaluación individual de la lectura y la inteligencia del alumno o alumna.

En este proceso, se tendrá en cuenta que, en muchas ocasiones, el alumnado se muestra reticente a cooperar, responde con monosílabos y niega o minimiza sus dificultades. Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una información muy valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el propio implicado o implicada de la situación.

El método de discrepancia para identificar las dificultades específicas de aprendizaje está ampliamente extendido en la práctica educativa. Según Snowling (2006), este término es una definición “paraguas” para un rango de desórdenes que podrían tener características básicas muy diferentes, por lo que se recomienda un seguimiento permanente de estos casos con datos que pueden proporcionar importantes marcadores de las causas de estas dificultades.

Aun así, la estrategia del método de discrepancia ha recibido una importante crítica. Para establecer que existe un retraso de dos o más años en las habilidades de lectoescritura, hace falta comparar con un grupo de referencia.

Dado que las habilidades lectoras empiezan a adquirirse a los 6 años y no hay un nivel medio consolidado hasta los 7 años, las personas en riesgo de padecer dislexia tienen que esperar hasta los 9 años para recibir un diagnóstico en firme. Esta estrategia de discrepancia tiene dos graves consecuencias:

•• El alumnado arrastra una historia de fracaso en el aprendizaje de 4 años, con todas las consecuencias emocionales y académicas que ello acarrea.

•• Se ha perdido la oportunidad de intervenir de forma precoz cuando los tratamientos se muestran más eficaces, en la fase de inicio del aprendizaje de la lectura.

Todo esto ha llevado a calificar al procedimiento de discrepancia como una estrategia de “esperar al fracaso” (Wait to fail model) (Shaywitz, 2008).

c) Criterio de especificidad: Este criterio nos ayuda a diferenciar entre la población con dislexia y la de bajo rendimiento, que suele manifestar dificultades generalizadas en el aprendizaje.

Debemos tener presente la edad, ya que, aunque inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas, especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo (conocimiento del medio, lengua extranjera, música y lengua castellana); es posible que exista falta de conocimientos, no habiendo sido capaces de aprender en la misma medida que los compañeros y compañeras que no presentan problemas con la lectura.

Como consecuencia, en este proceso debemos recabar información sobre: el rendimiento en otras áreas académicas y de los aprendizajes instrumentales.

En la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE -10), dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura como “un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”. Establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico:

1º El rendimiento de lectura debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.

2º La dificultad tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.

3º Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades lectoras. Además, la CIE –10, ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización:



En las fases tempranas pueden presentarse dificultades para:



•• Recitar el alfabeto.

•• Hacer rimas simples.

•• Denominar correctamente las letras.

•• Analizar y categorizar los sonidos.



Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:

•• Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de palabras.

•• Lentitud.

•• Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.

•• Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura:

•• Incapacidad de recordar lo leído.

•• Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.

•• El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.

En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV-TR (APA, 2009),se incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos del aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:

1º) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensión de la lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad cronológica del sujeto, su cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad.

2º) La alteración del anterior criterio interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

3º) Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

En el proceso de evaluación es preciso tener en cuenta la heterogeneidad de las dificultades lectoras, puesta de manifiesto reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza multicomponencial de la lectura, en la que diferentes procesos pueden ser disociados.

Por ello, Aarón y colaboradores (1999), han identificado cuatro tipos diferentes de malos lectores según se hallen afectadas alguna de las siguientes habilidades:

•• Reconocimiento de palabras.

•• Comprensión.

•• Combinación de las dos anteriores.

•• Una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora.

Por otro lado, Wolf y Bowers (1999), aportan la hipótesis de un doble déficit en la dislexia evolutiva, desde la que es posible distinguir:

a) Dislexia con déficits aislados en procesamiento fonológico, que afectará al reconocimiento de palabras.

b) Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la adquisición de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas.

c) Doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de nombramiento), que representarán un subtipo más severo.

Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: DISLEXIA


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