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lunes, 30 de noviembre de 2015

Boreout, el síndrome del aburrimiento


Butterfly Tulip (Kathryn White):

Boreout, el síndrome del aburrimiento




Autor

Dr. Nse. Luis M. Labath

Ex Director Médico del Hospital José M. Cullen. Periodo: 2002-2007.
Ex Director Médico del Hospital José M. Cullen. Periodo: 2002-2007.


Artículo de uso libre, sólo se pide citar autor y fuente (Asociación Educar).

No hace mucho conversamos sobre lo que significaba estar fundido, y lo relacionábamos con un estado de situación límite, suficiente y capaz de marcar tanto la destrucción como la trascendencia de una persona. Un verdadero quiebre que pone a prueba la capacidad de tolerancia y adaptación con el crujido inevitable de toda la existencia en un impacto que irrumpe de manera repentina y automática, como una sobrecarga difícil de controlar en el ser y el hacer.
Hoy la intención es conversar sobre otras dos entidades que si bien se conocen de siempre han sido re-definidas últimamente con más detalles. Tanto el Síndrome de Boreout como el Aburrimiento Crónico son frecuentes en personas a las que, por algún motivo, se les agota la novedad, el desafío y la emoción.
Si bien este no es un problema fatal, en términos psicológicos habla de un estado emocional de insatisfacción dentro de una existencia que se percibe como insulsa, vacía y sin sentido. Porque con la llegada del aburrimiento la persona manifiesta la impresión de que el gozo y las experiencias gratificantes propias de la vida han quedado detenidas.
Si bien mantiene la aspiración de recuperar ese gozo y la capacidad de experimentar sensaciones agradables, la persona aburrida no está dispuesta a iniciar actividad alguna que pueda acabar con el estado. Ya sea porque está disminuida su capacidad de actuación o porque cree que nada a su alcance puede cambiar la situación.
Vale aclarar que aburrirse, hasta cierto punto, es bueno. No sólo promueve la creatividad, sino que, además, el cerebro cuenta con la posibilidad de buscar otras alternativas para salir de un estado incómodo. Por otro lado, representa una especie de “descanso” para que la mente se desconecte de lo cotidiano y dedique más tiempo a otras posibilidades. En los momentos de aburrimiento el cerebro, lejos de estar inactivo, enciende la llamada “red neuronal por defecto”, un sistema que activa una parte de la parietal, prefrontalcorteza parietal medial y la corteza prefrontal medial para “soñar despierto" y planificar escenarios posibles o pensar en otras soluciones.
El problema surge cuando el aburrimiento se manifiesta severo y prolongado y la introspección en vez de ser una ventaja se convierte en una amenaza. Ahí las personas dejan de leer las señales adecuadas, con incremento del riesgo, porque el individuo demasiado aburrido toca el techo soportable con facilidad y empieza a desconcentrarse, a experimentar estrés, simplemente porque este estadio prolongado priva de la sensación de placer natural.
Ante una situación nueva e interesante, el cerebro libera dopamina, el neurotransmisor relacionado con la sensación de bienestar y la intensidad de las recompensas. Coincidentemente, según un estudio de 2007, publicado en el Journal of Sport Behavior, personas con niveles naturalmente más bajos de dopamina requieren de una mayor cantidad de novedades para estimular el cerebro y así obtener recompensas. Esto hace que aumente su propensión a conductas riesgosas, que, en general, son novedosas para la mayoría de la gente. El problema está en que no sólo a las personas que naturalmente generan menos dopamina puede ocurrirles esto, también a los afectados de aburrimiento prolongado, donde, incluso, el riesgo le suena bien al cerebro con tal de obtener placer.
También, el aburrimiento afecta la plena concentración, como detalló un estudio de la Universidad York, en Canadá, y publicado en Perspectives on Psychological Science, y la razón está en el estrés que ocasiona. El aburrimiento implica que una persona se conforme con menos estimulación cerebral o menos actividad de la necesaria para mantenerse saludable, y en el estrés siempre existen más estímulos de los necesarios. Por eso, en cualquier tipo de estrés, el aburrimiento impacta sobre la corteza prefrontal, el área involucrada en la memoria de trabajo, que es la que permite la cognición necesaria para desarrollar una determinada actividad, afectándola.
La falta de proyectos de cara al futuro, no tener una actividad profesional satisfactoria, relaciones humanas pobres y escasas, la falta de incentivos, de hobbies, de compromisos de ningún tipo, una postura radicalmente escéptica ante la vida, el desinterés por los demás y por lo que ocurre alrededor ―junto con muchos más factores de todo tipo― favorecen la aparición de aburrimiento que puede llegar a hacerse crónico.
Sin duda, el aburrimiento es la consecuencia de un progresivo empobrecimiento en la esfera de la personalidad y de una actitud ante la vida, que ha perdido sus ingredientes fundamentales. Es una patología que afecta a quienes están poco motivados en el trabajo, y se aburren día tras día, por tareas que les exigen poco de su capacidad y su tiempo. Paradójicamente, aparentan estar siempre ocupados, para no asumir más esfuerzos, y a simple vista, parece vagancia o pereza, sin embargo, en el trabajo, padecen el llamado Síndrome Boreout, que puede llegar a desencadenar problemas de salud por ansiedad y estrés.
Hay jefes que se quejan de que sus empleados rinden cada vez menos, de que están siempre mal predispuestos, de que trabajan regulando sus fuerzas, como si lo hicieran a reglamento. Por otro lado, hay empleados que se quejan de que sus superiores no reconocen sus esfuerzos, de que no se sienten motivados y de que el mal clima que los rodea los mantiene agobiados.
Las neurociencias permiten analizar cómo funcionan estos mecanismos a nivel cerebral, y, para contrarrestar el aburrimiento, la persona tiende a adoptar una conducta con relación a una expectativa de recompensa. Con ello activa neurocircuitos relacionados con la motivación, aunque no sea consciente de ello. Toda situación con sensación de exclusión activa las mismas áreas cerebrales que el dolor físico; si las señales de valoración no son expresadas explícitamente, el cerebro inventa, infiere, saca conclusiones con poca información, con muchas chances de estar errado.
Recientes investigaciones detectaron que el bienestar emocional generado por estados de aceptación y confort activa un mejor funcionamiento neurocognitivo del cerebro y facilita la motivación. Cuando los jefes, a nivel laboral, se ocupan de detalles referidos a sus equipos de trabajo generan mayor adhesión y más aplicación laboral. Decirle a un colaborador algo bueno o valorarlo impulsa el circuito de recompensa y del placer e impulsa hacia la superación con pertenencia. De esta manera, los elogiados tenderán a repetir ese comportamiento y eso, seguramente, producirá mejores resultados.
Es otro aspecto, estimular en el trabajo los espacios para los vínculos y la integración, con buenos momentos de comunicación, libera oxitocina, neurohormona que fortalece la sensación de confianza y seguridad. Solo con eso las personas pasan de ser individuos a ser parte de verdaderos equipos con trascendencia. 
Los problemas en el ambiente laboral, muchas veces, perpetuán un malestar creciente por remachar ideas que no permiten una adecuada concentración. Modificarlo le exige al cerebro un mayor consumo de energía y una fuerte dosis de motivación para salir de la rutina sin resistencia al cambio. 
Sin dudas, las diversas circunstancias que generan situaciones de malestar consigo mismo conllevan un grado de frustración severa por tener que repetir todos los días las mismas tareas con iguales resultados. Mantener las condiciones más la falta de motivación, unido a la necesidad constante de "esconder" la inactividad ante los demás por temor a represalias, genera estrés crónico con consecuencias negativas sobre la salud, alteraciones de la función del sueño, cognitivas, variaciones del peso, problemas respiratorios, dolores musculares, dolor de cabeza,... que pueden ser el origen de otras enfermedades o de un requerimiento interdisciplinario más exhaustivo.
El diagnóstico tanto de Aburrimiento Crónico o de Síndrome de Boreout impone diagnostico diferencial con Burn-Out o síndrome de estar quemado, donde aparecen síntomas similares, pero que, sin embargo, se debe a causas opuestas. En el caso de Burn-Out , el paciente sufre de agotamiento que le impide continuar con las demandas cotidianas y una extrema situación de distrés, sin tiempo de aburrirse ni de mostrar baja autoestima; no existe sentimiento de infrautilización de la potencialidad. Todo lo contrario, ya que superado por la situación y mantenido en el tiempo aparece la fatiga creciente y una imposibilidad firme del desempeño. 
La necesidad de establecer un diagnóstico diferencial entre estas afecciones no significa que en la misma persona no puedan concurrir dos formas concomitantes; si el aburrimiento crónico o el Síndrome Boreout no se resuelven rápido, desembocan en una depresión mayor y síntomas más graves. 
Aburrirse estimula la creatividad. Y estar siempre ocupados la aniquila. Es la conclusión de un estudio realizado recientemente por Teresa Belton y Esther Priyadharshini, de la Universidad de East Anglia (Reino Unido). Según concluyen las investigadoras, sobre todo durante los primeros años de la vida, es imprescindible permanecer "ociosos" durante un tiempo. Esto nos permite desarrollar la imaginación y la creatividad, y aprender a "valernos por nosotros mismos. Lo malo es que en la sociedad actual los padres proporcionan a sus hijos actividad constante, gratificación instantánea y entretenimiento sofisticado, enemigos del potencial creativo y de la libertad de pensamiento de los más pequeños. Por eso, en la revista The Cambridge Journal of Education, Belton reclama que el aburrimiento sea reconocido como una emoción humana legítima con un papel central en el aprendizaje y la creatividad. 
Por lo tanto, es necesario que en algunos momentos de la vida haya auténtico aburrimiento, superado con juegos, diversión o cambio de actividad. El hecho que sea repetitivo e intenso puede llevar a un estado patológico serio, puesto que queda claro que puede empujar a hacerse más daño, ya que estudios recientes han vinculado la inclinación al aburrimiento con a una tendencia a fumar, beber demasiado y consumir drogas. Eso, sin hablar de otro comportamiento más mundano, pero, igualmente poco saludables, como por ejemplo, comer para superarlo. 
Sentirse aburrido marque un buen momento para revaluar la vida y los objetivos… además de repensar qué se quiere decir exactamente cuando se dice: estoy aburrido.


LISTADOS DE ASOCIACIONES Y PROFESIONALES RELACIONADAS CON TDAH

 pascal campion:

  LISTADOS DE ASOCIACIONES Y PROFESIONALES RELACIONADAS CON TDAH

Blog de ANDAH: http://asociacionandah.blogspot.com
Federeación Española :   www.feaadah.org/
 AATEDA (www.aateda.orgABUDAH (http://www.abudah.es/)
ACADE (www.acade.es)
Asociación Española de Centros Autónomos de Enseñanza

ACANPADAH (www.acanpadah.org)
ADAHIgi (www.adahigi.org)
ADHI (www.adhi.es.vg)
Asociación Navarra para el Tratamiento y el Estudio del Déficit de Atención, Hiperactividad e Impulsividad
AESI-TDA (www.aesi-tda.org)
Asociación Española para el Estudio Interdisciplinar de los Trastornos por Déficit de Atención de Madrid
 
AFAFDA (http://www.xtec.cat/crp-urgell/enllacos/afafda.htm)
Associació de Familiars amb Fills amb Dificultats d'Aprenentatge, Lleida

AFHIP (www.redasociativa.org/afhip)
Asociación de Familiares de Niños Hiperactivos de Jerez de la Frontera
AFNA TDA-H VILADECANS (www.tdahbaixllobregat.org)
Associació de familiars de Nens/es Afectats de Trastorn per Déficit d´Atenció amb o sense Hiperactivitat de Viladecans
AGHIDA (descargar tríptico informativo)
Asociación Gallega de Hiperactividad y Déficit de Atención, Vigo

AGRUPA-TDAs Cantabria
Agrupación cántabra de Afectados por el Déficit de Atención

AHIDA (www.anhida.org)
Asociación de hiperactivos déficit de atención de Vizcaya

AHIDA-TTE (www.tortosa.com/ahida-tte)
Associació de nens hiperactius amb deficit d'atenció de les terres de l'ebre
AIRE LIBRE (http://asairelibre.org)
Asociación de Familias con TDA/H de Huelva
ALENHI (www.alenhi.org)
Asociación Leonesa de Afectados por el Transtorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad

AMADÁ (www.amada.com.es)
Asociación Madrileña de Afectados por los Déficit de Atención
AMAI-TLP (http://usuarios.discapnet.es/border/tlpamai.htm y
www.amai-tlp.org)

Asociación Madrileña de ayuda e Investigación del Transtorno de Personalidad
AMANDA (www.amanda.org.es)
Asociación Malague–a de Adultos y Niños con Déficit de Atención / Hiperactividad
AMHIDA (www.aportodas.org/AMHIDA/amhida.htm)
Asociación Manchega de Hiperactividad y Déficit de Atención e Hiperactividad

AMPACHICO (http://www.aportodas.org/AMPACHICO/ampachico.htm)
Asociación de Madres y Padres de niños y adolescentes hiperactivos y con trastornos conductuales, Granada
AMPANITCO (www.ampachico.es)
Asociación de madres y padres de niños-as con trastornos de conducta, Jaén

ANADAHATA (http://www.aportodas.org/ANADAHATA/anadahata.htm)
Asociación de Niños, Jóvenes y Adultos con Déficit de Atención, Hiperactividad, Autismo y Trastornos Asociados, Madrid
ANADAHI (http://comunidades.kzgunea.net/anadahi/ES/default.asp)
Asociación de Niños y Adultos con Déficit de Atención, Hiperactividad e Impulsividad, çlava
ANDAR
Asociación Navarra de Apoyo a Personas con Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad e Impulsividad, de la Ribera y sus Familias

ANHIDA (descargar tríptico informativo)
Asociación de niños con hiperactividad y/o déficit de atención, Pontevedra

ANHIPA (www.anhipa.com)
Asociación ANHIPA

ANPE (www.anpe.es)
Sindicato Profesional de Enseñanza Pública

ANSHDA (www.anshda.org)
Asociación de Niños con Síndrome de Hiperactividad y Déficit de Atención

APDAH (descargar tríptico informativo)
Asociación de padres de niños con Déficit de Atención por Hiperactividad, Barcelona

APADAHCAS (http://apadahcas.org/) Asociación de Padres de Afectados por Déficit de Atención e Hiperactividad de Castellón
APANDAH
Asociación de Padres de Niños con Déficit de Atención e Hiperactividad

APDA (http://www.deficitdeatencionperu.org/)
Asociación peruana
APNADAH (www.apnadah.org)
Asociación de Padres para Niños y Adolescentes con Déficit de Atención e Hiperactividad de Valencia
APHADA (descargar tríptico informativo)
Asociación de APHADA-Hiperactivos, Granada
APORTODAS (www.aportodas.org)
Alianza por los TDAs
APYDA
Associació d’Hiperactivitat i Déficit d’Atenció

ARANI (descargar tríptico informativo)
Associació per a la Reeducació d'Adolescents i Nens Inadaptats, Barcelona
ARPANIH (descargar tríptico informativo)
Asociación Riojana de Padres de Niños Hiperactivos

ASANHI (www.asanhi.org)
Asociación Salmantina de niños hiperactivos
ASPATHI (http://aspathi.eresmas.com/conoce_la_asociacion.htm)
Asociación Sevillana de Padres de Afectados con Trastornos Hipercinéticos

ASTAIT (www.astait.org)
Asociación Sevillana de terapeutas de atención infantil temprana
ASOCIACIÓN AGUILARS VIDA ACTIVA
Águilas - Murcia

ATDAHILANZ
Asociación de Padres de Niños y Adolescentes con Déficit de Atención, Hiperactividad e Impulsividad de Lanzarote

ATEDA (www.ateda.org)
Asociación para el Tratamiento y el Estudio del Déficit de Atención

ATIMANA-DAH (www.atimana-dah.com)
Asociación Tinerfeña de Madres y Padres de Niños y Adolescentes con Déficit de Atención e Hiperactividadea

ATTEM (www.attem.com)
Asociación para el Tratamiento de Personas con Alteraciones del Desarrollo, Valencia
AVATDAH (www.avatdah.org)
Asociación Vallisoletana de Ayuda a Personas con el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad

BESAY LA PALMA
Asociaciónde Niños y Jóvenes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, Santa Cruz de la Palma

CALMA
Asociación para la atención de personas que presentan Trastornos con Déficit de Atención por Hiperactividad

CALVIDA (www.calvida.com)
Fundación para la Promoción de la Calidad de Vida, Vizcaya
CECE (www.cece.es)
Confederación Española de Centros de Enseñanza

Centro Regional de Innovación y Formación "Las Acacias" (descargar tríptico informativo)
Consejería de Educación, Comunidad de Madrid)

DÉDALO (descargar tríptico informativo)
Asociación Dédalo

FAHYDA (http://aspathi.eresmas.com/fahyda.htm)
Federación andaluza de asociaciones de padres y personas con trastornos de déficit de atención e hiperactividad
FEAADAH (www.feaadah.org)
Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad
Federación Catalana de Asociaciones de Familiares y Afectados de TDAH
Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (descargar tríptico informativo)
Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad

Federación de Trabajadores de la Enseñanza (www.feteugt.es/)
(FTE-UGT)

Fundación ADANA (www.fundacionadana.org)
Fundación CADAH (www.fundacioncadah.org)
Fundación Cantabria de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad
Fundación Educación Activa (www.educacionactiva.org)
Fundación Internacional O´Belen (www.obelen.org)
Fundación San Patricio (www.fundacionsanpatricio.com)
PROTÉGELES (www.protegeles.com)
SEMA (www.usuarios.lycos.es/sema)
Sociedad Española de Medicina del Adolescente

SERENA (www.serena.com.es)
Asociación de Padres de Niños con Déficit de Atención con o sin Hiperactividad de Castilla-La Mancha
STILL TDAH (www.still-tdah.com)
Asociación balear de padres de niños con trastorno de déficit de atención con y sin hiperactividad (TDAH)
TDAH CATALUNYA (www.tdahcatalunya.org)
Associació de pares i mares de nens i joves amb TDAH

Plataforma TDAH (www.tdah-catalunya.org)
TDAH Menorca
Asociación Balear de TDAH

TDAH Penedés(http://cat.bloctum.com/tdahpenedes)
Asociación dafectats pel Transtorn Dficit d´Atenció amb o sense Hiperactivitat del Penedés
TDAHGC (www.tdahgc.org)
Asociación de Familiares Afectados por el TDAH de Gran Canaria

TDAH VALLÉS (www.tdahvalles.org)
Associació de Afectats pel Trastorn per Déficit de Atenció Amb/Sense Hiperactivitat del Vallés

TROTAMUNDOS
Asociación de Padres de Niños con Hiperactividad y Déficit de Atención, Cadiz

ASOCIACIÓN ASPATHI (http://aspathi.org/index.php) Asociación sevillana de padres y afectados con trastornos hipercinéticos.

 FUENTE:


175 páginas de matemáticas para 1º con una guía didáctica y recursos manipulativos para trabajar.


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175 PÁGINAS DE MATEMÁTICAS PARA 1º CON UNA GUÍA DIDÁCTICA Y RECURSOS MANIPULATIVOS PARA TRABAJAR



Al final del año 1 Esto es lo que se espera de los alumnos:
• Los números de uso hasta el 20 con confianza
• poner un conjunto de números en orden creciente o decreciente
• ser capaz de añadir / restar números hasta 20.
• Comprender el significado y el uso del signo de igualdad (=) y los signos de desigualdad (<,>, ) con números hasta el 20.
 resolver e ilustrar los cálculos de sumas y restas simples
• Comprender el significado de “más” y “menos”
• Medir líneas rectas (en cm) utilizar el dinero (peniques) en cálculos sencillos
 ser capaz de identificar formas que son iguales
 ser capaz de identificar cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos
• comprender calendariosincluyendo los días de la semana, meses y años
 identificar las horas del relojincluyendo AM / PM,
CUADERNO DE TRABAJOPág 1 a 30Pág 31 a 50Pág 51 a 80
GUÍA DEL PROFESORGuía  1 a 30Guía 31 a 50Guía 51 a 80
RECURSOS IMPRIMIBLESImprimibles 1 a 30Imprimibles 31 a 50Imprimibles 51 a 80
CUADERNO DE TRABAJOPág 81 a 110Pág 111 a 140Pág 141 a 175
GUÍA DEL PROFESORGuía 81 a 110Guía 111 a140Guía 141 a 175
RECURSOS IMPRIMIBLESImprimibles 81 a 110Imprimibles 111 a 140Imprimibles 141 a 175

jueves, 26 de noviembre de 2015

EN EL COLEGIO/TDAH


El amagüestu: ¿Cómo crear un mural de otoño?:

EN EL COLEGIO
CONSEJOS DE LA PEDAGOGA ISABEL ORJALES

Intervención psicoeducativa en Primaria para afrontar la Secundaria
Los alumnos con TDAH necesitan un programa de reeducación individualizado para superar con éxito la educación obligatoria
Redacción. Madrid
Los niños con TDAH no solo son capaces de terminar la Educación Primaria, sino de acabarla con unas condiciones cognitivas y emocionales aceptables para comenzar la Secundaria y construir la base que posibilita que accedan al Bachillerato. Eso sí, Isabel Orjales, doctora en Pedagogía y profesora de Psicología de la UNED, recuerda que para lograrlo necesitan un programa de reeducación adaptado a sus necesidades individuales que les permita llegar en las mejores circunstancias.
¿Por qué es recomendable una intervención psicoeducativa en Primaria para que los alumnos con TDAH afronten con posibilidades la Secundaria?
No diría que es recomendable, diría que es imprescindible. Eso sí, diseñada de forma individual, según las necesidades y edad de desarrollo de cada alumno. El TDAH pone la zancadilla al aprendizaje porque genera lagunas en la formación; estilos de aprendizaje impulsivo, desorganizados y poco productivos (que, si no se hace algo, se van consolidando durante toda primaria), estrés por el esfuerzo de dedicación extra; rechazo a los aprendizajes; y un gran sentimiento de pobre autoeficacia y baja autoestima, además de una gran tensión en las relaciones familiares.
Por lo tanto, al igual que los niños con dislexia necesitan un programa individual específico para entrenar sus déficits en lectura, además de ciertas adaptaciones para el trabajo en el aula y los deberes, los niños con TDAH necesitan un programa de reeducación adaptado a sus necesidades individuales que les permita llegar en las condiciones más idóneas posibles a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), además de las adaptaciones ahora reconocidas por el ministerio. Porque se puede terminar Primaria, pero también se puede terminar en condiciones comportamentales, cognitivas y emocionales aceptables para comenzar la ESO y construir la base que posibilita el Bachillerato.
¿Es preocupante la cantidad de escolares con dificultades para acabar la Secundaria?
Sin duda alguna, y no solo respecto a los que tienen TDAH. Muchos niños con TDAH llegan a la ESO gracias a una gran cobertura familiar, muchas horas de dedicación (de ellos mismos y de las familias), con los aprendizajes sostenidos con pinzas, procedimientos de trabajo todavía muy impulsivos y desorganizados, escasa autonomía en el estudio, muy baja autoestima, rechazo visceral a algunas asignaturas y poca tolerancia al fracaso y al esfuerzo, cansados de años de sacrificio al que no han sacado mucho provecho. Todo ello a pesar de que la sintomatología nuclear del TDAH (desatención, hiperactividad e impulsividad) haya podido moderarse mucho fruto de la maduración neurológica. En Secundaria más que preocupar los síntomas nucleares, preocupan las secuelas de haber crecido con TDAH, es decir, el ajuste comportamental, social y emocional.

Entonces, ¿todos los alumnos con TDAH necesitan una intervención psicoeducativa además de las adaptaciones metodológicas que se han reconocido oficialmente?
En alguna medida, todos. Entre los niños que solo tienen TDAH, algunos pueden necesitar intervención más centrada en habilidades de aprendizaje, pero otros sufren y requieren medidas para aprender a ajustar su comportamiento, desarrollar estrategias asertivas e inhibir malas reacciones con los profesores cuando se frustran. En otros casos primarán las medidas para evitar que crezcan con el rechazo social y el riesgo de acoso escolar, enseñándoles estrategias de afrontamiento y mejorando las habilidades sociales que les permitan construir un grupo de relaciones que le sirvan de apoyo, desarrollo y referencia durante la adolescencia.
Pero no debemos olvidarnos de los niños que, además de TDAH tienen otro trastorno específico del aprendizaje (antes llamado discalculia, dislexia, disgrafía o disortografía). En torno al 30 por ciento de los niños con TDAH padece un trastorno de este tipo que debería haberse diagnosticado a partir de los 8 o 9 años y que hace mucho más urgente la intervención temprana. Lamentablemente, muchos de estos niños no son diagnosticados y algunos llegan a la ESO esclavizados por los deberes y los exámenes, con muchas horas de dedicación y compensados por sus padres –que les confeccionan los resúmenes, por ejemplo– sin que nadie les haya alertado de que la dificultades constituían ya  un trastorno o, lo que es peor, sin haber tenido tiempo para dedicar horas a lo que realmente interesaba: su propia rehabilitación.

¿En qué debe consistir la intervención psicoeducativa?
La intervención debe partir de la evaluación de cada niño, de su perfil comportamental, cognitivo, social, emocional y de aprendizajes. Los paquetes con sesiones de intervención para niños con TDAH estándar son orientativos: el tratamiento debe ser personalizado e individualizado. Un buen programa debe incluir: estimulación/reeducación de las habilidades afectadas; desarrollar estrategias de compensación de síntomas (tomar medidas de prevención, identificar errores, subsanarlos, etc.); trabajar sobre el autoconocimiento y la autoaceptación, primero como persona y, después, como persona que tiene TDAH; medidas para controlar las experiencias de fracaso para prevenir que surja baja tolerancia al esfuerzo y la frustración, el deterioro de la autoestima y llegar a situaciones de indefensión aprendida; desarrollar sus buenas potencialidades; conseguir un rendimiento académico suficiente/satisfactorio; orientación profesional; conseguir unas relaciones familiares seguras, estables y sanas; conseguir relaciones sociales satisfactorias; y medidas para detectar y tratar comorbilidades y prevenir trastornos futuros. Eso implica intervenir con los padres y con los profesores en coordinación conjunta.

¿Tanto cambian las exigencias de Primaria a Secundaria?
Sí, y el cambio concierne a múltiples aspectos: la extensión y dificultad de las materias, el tipo de profesorado, la menor formación en TDAH en Secundaria y la menor sensibilidad a la atención a la diversidad e, incluso, la inmadura entrada en la adolescencia de los chicos y chicas con TDAH. Debemos pensar que, en la ESO, la cantidad de profesores se incrementa, lo que suele conllevar un incremento a veces irracional de deberes. El profesorado ya no se compone de maestros, sino de especialistas: licenciados en matemáticas, física, biología, literatura… que no siempre imparten la materia en la que son especialistas, que no han cursado estudios de Psicología o Magisterio y a los que se les da una formación pedagógica escasa y poco práctica. A la mayoría de estos profesores les cuesta adaptarse a la docencia para adolescentes, tener en cuenta su momento evolutivo y les desconcierta especialmente la inmadurez de los alumnos con TDAH.

¿Los profesores en Secundaria consideran que el alumno puede valerse por sí mismo y están menos pendientes de él que en Primaria?
Frecuentemente, sí. Por dos motivos: por una parte porque es una realidad que los chicos y chicas de 12 a 15 años son más autónomos y maduros, y pueden responder a sus demandas; por otra parte porque nadie les explicó que los niños con TDAH no maduran a la misma velocidad para muchos aspectos que chocan con las exigencias escolares. Por eso, les cuesta entender que todavía necesiten seguir entrenándose en organización, planificación y autonomía en el trabajo, y les parece  inconcebible que no apunten los deberes, que reiteradamente olviden material o trabajos en casa. Necesitan formación para que, de entrada, no achaquen a pasotismo la falta de autonomía en el trabajo, los olvidos y la desorganización; ni a un comportamiento malintencionadamente desafiante conductas fruto  de la falta de inhibición y la poca tolerancia a la frustración que muchos de estos niños arrastran.

¿Cuál es el por qué de la asociación ESO-fracaso escolar?
Aunque no para todos, la ESO puede ser sinónimo del comienzo del fracaso escolar. El problema va más allá de que se les exijan contenidos más extensos y complejos. En la ESO, las habilidades básicas de aprendizaje no solo deben estar conseguidas (por ejemplo, saber escribir con letra clara y ágil, y  tener una lectura fluida), también deberían estar automatizadas. Y eso es algo que todavía les cuesta a muchos alumnos con TDAH y que hace que cometan errores en tareas de escritura y lectura complejas (redactar, responder a las preguntas de un examen o hacer un resumen). En esos casos, no tiene sentido utilizar estrategias sancionadoras en lugar de los programas de entrenamiento necesarios. Por ejemplo, se penalizan duramente las faltas de ortografía (bajando la nota de asignaturas que les ha costado mucho estudiar), bajo la creencia de que de este modo motivan a los niños a fijarse, sin pensar que activar las reglas ortografías aprendidas en la memoria de trabajo, a la vez que el chico intenta no distraerse, responder a preguntas o hacer una redacción con sentido y con la presión de terminarlo a tiempo, es complejo para un cerebro más inmaduro y de procesamiento más lento.

Y esas habilidades deben entrenarse en Primaria.
Cuanto antes, puesto que se conseguirán más éxitos y será más fácil que el niño incorpore las estrategias a su modo de trabajar. Por ejemplo, a partir de 3º de Primaria los chicos tienen que aprender a estudiar y es responsabilidad nuestra que los niños con TDAH aprendan a hacerlo organizada y reflexivamente. Si esperamos a 6º de Primaria, el niño ya habrá automatizado estrategias impulsivas y desorganizadas difíciles de revertir. Los niños con TDAH necesitan más práctica y contención familiar para adquirir rutinas de aprendizaje y estudio (autonomía); deben aprender a analizar los enunciados de los problemas matemáticos y de las preguntas de examen de forma efectiva sin saltarse información relevante (entrenamiento en comprensión lectora); deben ser capaces de realizar un análisis ordenado y secuenciado de la información para la solución de problemas (pensamiento reflexivo); ser capaces de recurrir a las estrategias que necesiten para representar visualmente los datos de un problema de matemáticas (estrategias de aprendizaje); buscar el modo de compensar los posibles errores por desatención (técnicas de autoevaluación y autocorrección); y resistir la tolerancia al esfuerzo  aprendiendo a no hundirse ante las primeras dificultades (automotivación), no dependiendo siempre de que un adulto esté a su lado animándole (autorrefuerzo).

¿El cambio de Primaria a Secundaria también afecta a las relaciones sociales?
Aunque no siempre negativamente, también se operan cambios importantes. Se produce un salto cualitativo: de ser los mayores del colegio, pasan a ser los menores del instituto o del edificio de Secundaria. En ese marco, los apocados pueden sentirse abrumados y los rebeldes  atraídos por los ‘más pintas’ de entre los mayores. Hay que tener en cuenta que entramos en la etapa adolescente, donde se acusan más las diferencias de madurez en general (conviven niñas y niños infantiles con adolescentes muy lanzados). En este aspecto, y por lo general, los niños con TDAH, aunque se disfracen de adolescentes, emocionalmente siguen pareciendo los hermanos pequeños de los más inmaduros del grupo.

La Secundaria  coincide con la adolescencia, ¿esto complica las cosas?
Un poco más. Los niños con TDAH son adolescentes tardíos. En un primer momento se disfrazan de adolescentes (imitan a sus amigos, se visten, se peinan y reclaman su derecho a ser más autónomos de lo que se les permite), pero todavía son muy dependientes de los adultos que les importan. Esta inmadurez y dependencia emocional tiene sus aspectos positivos y negativos. Positivos, porque siguen siendo más dependientes de la aprobación de los profesores y padres, por lo que es más fácil reconducirlos hablando con ellos en privado, son más sensibles y responden mejor al refuerzo y aprobación social. La parte negativa es que se dejan llevar más fácilmente por los compañeros y se pueden meter en líos con menor discreción que los demás y acabar sancionados.

¿Cómo afectan todos estos cambios a las familias?
Para la mayoría es como entrar en terreno desconocido y para algunos es como bailar en arenas movedizas. El colegio se hace menos trasparente, menos accesible que antes, cuando tenían un tutor como punto de referencia y era más fácil hablar con otros profesores. En muchos casos tienen más dificultades para tener la información que necesitan para apoyar a sus hijos: qué entra en los exámenes, qué tipo de exámenes hay, cuándo son, qué trabajos hay que entregar… Es menos frecuente que puedan ver los exámenes de sus hijos para analizar con ellos los errores y sus demandas son más veces interpretadas como demandas absurdas de padres sobreprotectores que son los causantes directos de tener un hijo “vago, majadero e inmaduro”.
A eso, en muchas ocasiones, no ayuda el cambio que experimentan sus hijos en el sentido de que esa adolescencia tardía puede traer consigo una incipiente picardía que no habían mostrado antes. Así, los hijos e hijas antes dóciles y colaboradores, comienzan a hacer sus pinitos y a mentir sobre lo que entra en un examen, callarse las fechas u ocultar un suspenso. Eso desconcierta a los padres y hace que los profesores se mantengan en su percepción de que al niño no le pasa nada, que tiene cuento, es vago y, además, está sobreprotegido. Es fácil que las entrevistas en el colegio se conviertan en un diálogo de sordos: los padres intentando convencer al profesor de que el niño tiene un problema y el profesor tratando de abrir los ojos a los padres para convencerles de que al niño no le da la gana colaborar. Y ambos tienen razón: al chico le cuesta y al chico no le da la gana.

¿Cuál debería ser la actitud correcta de un maestro de Secundaria ante un alumno con TDAH?
En primer lugar, tener una actitud abierta. No dejarse llevar por los estereotipos y las falsas verdades que hay por internet. Que acuda al departamento de orientación o a las asociaciones de padres de niños con TDAH para que les recomienden lecturas con base científica y para que se familiarice con las medidas que dice su comunidad autónoma que hay tomar. En segundo lugar, recabar toda la información que pueda sobre su alumno, entrevistarse con los padres y tratar de entender cómo es, la trayectoria que ha seguido y cómo le ven sus padres en cuanto a conducta, capacidad, autonomía en el estudio, aprendizajes en casa asignatura, relaciones sociales y estado emocional. Después, es necesario abrir un canal fluido de comunicación entre padres y tutor para intercambiar necesidades: qué le pedirían los padres al profesor para sentirse apoyados y ser más efectivos en lo que hacen, y viceversa.
Una vez que conozca al alumno, tendrá que ir valorando qué adaptaciones reales puede necesitar en el marco de su asignatura. Los profesores tienen muchos recursos, pero es necesario que entiendan que para funciones asociadas al lóbulo prefrontal (atención, planificación, organización, inhibición emocional, reactividad emocional…) los chicos de su clase con TDAH funcionarán como alumnos muy inteligentes pero como niños dos o tres años más pequeños. Si comprenden esto, sabrán por dónde empezar. Y por último, no deben olvidar que no están solos, que la comunicación con los terapeutas, el médico, los padres y el orientador les permitirán resolver las dudas que puedan tener y sentirse apoyados.

Número 33 de la Revista "Comunidad TDAH"
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