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jueves, 28 de febrero de 2013

Adaptación Curricular Significativa


Adaptación Curricular Significativa

Consiste en

Elaborar una adaptación del currículo para superar dificultades detectadas en la que se modifican objetivos y criterios de evaluación. Implica desfase importante.

Para quién

Alumnado de Primaria o Secundaria con necesidades educativas especiales: DIS (discapacidad física, psíquica y/o sensorial) Y TGC (trastornos graves de conducta).

Aspectos claves

• Es una programación que implica la modificación de los elementos del currículum incluidos los objetivos de la etapa y criterios de evaluación.

• La referencia y el requisito para la elaboración de la ACIS es el Informe psicopedagógico, elaborado por el EOE o DO.

• Se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas.

• La Elaboración del documento de ACIS es responsabilidad del especialista de Pedagogía Terapéutica (PT) con la colaboración del profesorado tutor y del profesorado del área o materia encargado de impartirla y asesoramiento EOE o DO.

• La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas es responsabilidad del profesorado tutor y del profesorado que imparta el área o materia correspondiente, con la colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del EOE o DO.

 

El desarrollo de las ACIS implica la coordinación de tutor/a –profesorado – PT – AL – Monitor/a – EOE/DO.

PROGRAMA DE A.C. Y APOYO

Evaluación

• Los criterios de evaluación establecidos en las adaptaciones serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.

• Promoción: Se accederá al ciclo o etapa siguiente siempre que se considere que el alumnado ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y un adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no le impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo o etapa y no se hayan agotado las permanencias previstas en la etapa.

• Titulación: Al terminar la educación secundaria obligatoria titulará el alumnado que haya alcanzado las competencias básicas y los objetivos de esta etapa.

Opciones medidas

Primaria:

a) El alumnado es atendido por su tutor/a y por el resto de profesorado que trabaja con el grupo-clase, dentro de su aula, siguiendo su adaptación curricular. Excepcionalmente, podrá recibir atención fuera de su grupo-clase cuando se requiera un tiempo o espacio diferente de forma motivada.

b) Modelo flexible de horario lectivo semanal.

Secundaria:

a) El alumnado es atendido por el profesorado que imparte la materia objeto de la adaptación, dentro de su aula, siguiendo su adaptación curricular. Excepcionalmente, podrá recibir atención fuera de su grupo-clase cuando se requiera un tiempo o espacio diferente de forma motivada.

b) Modelo flexible de horario lectivo semanal.

PROGRAMA DE A.C. Y APOYO

Criterios de entrada y salida al programa

Criterios de entrada:

Debe tratarse de alumnado con necesidades educativas especiales: DIS(discapacidad física, psíquica y/o sensorial) Y TGC (trastornos graves del conducta) con desfase importante en su NCC.

Criterios de salida:

Cuando el alumnado responda de forma positiva al % de los criterios de evaluación fijados en el programa de adaptación curricular.

Los criterios de evaluación establecidos en las adaptaciones curriculares individuales significativas serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.

© -Grupo Ambez@r- Recursos para la atención a la diversidad.-Materiales para la Práctica Orientadora

Adaptación Curricular no significativa



Adaptación Curricular no significativa

Consiste en

Elaborar una adaptación del currículo para superar dificultades motivadas por un desfase poco importante con respecto al grupo de edad del alumnado.

Para quién

Alumnado con desfase en su NCC, que presente dificultades de aprendizaje o de acceso, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al Sistema Educativo. Este programa se podría abordar con alumnado con desfase de un ciclo o más, con capacidad intelectual dentro o por debajo de la media (CI: 70-85), que presentan dificultades de aprendizaje que se pueden ver agravadas por situaciones de carácter compensatorio.

PROGRAMA DE A.C. Y APOYO

Aspectos claves

• La adaptación curricular no significativa afectará a los elementos del currículum que se consideren necesarios pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. Implica, principalmente, un cambio de metodología y una priorización tanto de las competencias básicas como de aquellos contenidos considerados como mínimos o elementales.

• Podrán ser grupales e individuales.

• En dichas adaptaciones constarán las áreas o materias en las que se va a aplicar, la metodología, la organización de los contenidos y competencias básicas, los criterios de evaluación y la organización de tiempos y espacios.

• En ningún caso, las adaptaciones curriculares grupales podrán suponer agrupamientos discriminatorios para el alumnado.

• La elaboración y aplicación del documento de AC no significativa será responsabilidad del E. Docente bajo la coordinación del profesorado tutor/a y el asesoramiento del DO.

• Estas adaptaciones podrán ser propuestas, asimismo, por el profesor o profesora del área o materia en la que el alumnado tenga el desfase curricular, quien será responsable de su elaboración y aplicación, con el asesoramiento del DO.

• La elaboración y desarrollo de las adaptaciones poco significativas implica la coordinación de todos los implicados.

• Criterios de evaluación: No se pueden modificar los criterios establecidos para el curso o nivel.

• Promoción: Se accederá al ciclo o etapa siguiente siempre que se considere que el alumnado ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y un adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no le impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo o etapa y no se hayan agotado las permanencias previstas en la etapa.

• Titulación: Al terminar la educación secundaria obligatoria titulará el alumnado que haya alcanzado las competencias básicas y los objetivos de esta etapa.

Opciones medidas

Primaria:

a) El alumnado es atendido por su tutor/a y por el resto de profesorado que trabaja con el grupo-clase, dentro de su aula, siguiendo su adaptación curricular. Excepcionalmente, podrá recibir atención fuera de su grupo-clase cuando se requiera un tiempo o espacio diferente de forma motivada.

b) Modelo flexible de horario lectivo semanal.

Secundaria:

a) El alumnado es atendido por el profesorado que imparte la materia objeto de la adaptación, dentro de su aula, siguiendo su adaptación curricular. Excepcionalmente, podrá recibir atención fuera de su grupo-clase cuando se requiera un tiempo o espacio diferente de forma motivada.

b) Modelo flexible de horario lectivo semanal.

PROGRAMA DE A.C. Y APOYO

Criterios de entrada y salida al programa

Criterios de entrada:

Alumnado con desfase en su NCC, que presente dificultades de aprendizaje o de acceso asociadas a DIS y TGC, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al Sistema Educativo. Puede tratarse de alumnado con desfase de un ciclo o más, con capacidad intelectual dentro o por debajo de la media (CI: 70-85) que presentan dificultades de aprendizaje que se pueden ver agravadas por situaciones de carácter compensatorio.

Criterios de salida:

Obtener una evaluación positiva en el Programa de AC no significativa.Es importante determinar un % mínimo de adquisiciones de los contenidos del programa para considerarlo superado.

Para la valoración de la adquisición de las competencias básicas se puede usar la plantilla de evaluación en donde se recogen los contenidos mínimos que el alumnado deberá conseguir en cada una de las dimensiones de cada competencia por ciclos o cursos. En este documento el alumnado tendrá que ser evaluado positivamente en el 100% de los contenidos marcados para dar por superado el programa de adaptación no significativa y proponer la salida del mismo.

© -Grupo Ambez@r- Recursos para la atención a la diversidad.-Materiales para la Práctica Orientadora




miércoles, 27 de febrero de 2013

Superdotados/Niños




Superdotados: niños, a pesar de todo


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SINC - Ser un niño con altas capacidades es mucho más que poseer un cociente intelectual elevado. Se trata de una condición compleja, que suele ser temida, envidiada y casi siempre mal entendida. La mayoría sueñan con ser como el resto y terminan por invisibilizar su talento o, en algunos casos, fracasar en el colegio. La clave para evitarlo es ayudarles a desarrollar su potencial.


Verónica Fuentes
Cociente intelectual mayor de 130, creatividad, persistencia en las tareas, gran capacidad de influir en la gente. Clínicamente, estas son las características básicas que definen a una persona superdotada. Sin embargo, en la vida diaria esta ‘cualidad’ implica mucho más.
“En principio son niños que tienen una situación neurológica normal, sin ningún antecedente de enfermedad previa”, explica a SINC Pedro de Castro, neurólogo infantil del Hospital Gregorio Marañón de Madrid. “Pero una vez que se establece la capacidad intelectual por encima de la media, hay que valorar otros factores que se asocian con frecuencia, como problemas depresivos o de   integración social”.
De hecho, aunque las cifras de la Organización Mundial de la Salud (OMS) apuntan a que el 2,3% de la población mundial posee altas capacidades, más del 30% de estas personas tienen un bajo      
rendimiento escolar y se sienten aisladas y no tan felices como su grupo de sus compañeros.
Es más, según De Castro, los niños superdotados muchas veces sufren falta de motivación y frustración en el colegio, sienten que los profesores no entienden su comportamiento ni su manera de ser y no se identifican con los demás. Y esto con frecuencia desemboca en un aislamiento; no prestan atención en el colegio, no tienen interés en lo que se explica y no se conforman con lo que se les dice. Todo ello deriva en muchos casos en un aparente fracaso escolar, síntoma que suele ser la razón por la que se acude al especialista.
“Las familias vienen por problemas en el colegio, creen que sus hijos pueden sufrir trastorno por déficit de atención o hiperactividad; la mayor parte de las veces no saben que son superdotados”, afirma el neurólogo. “Por eso lo primero que hay que hacer es diagnosticarles para que los profesionales adecuados encaucen estas capacidades y logren un rendimiento académico y personal óptimo”.
Como bien señala Alicia Rodríguez, presidenta de la Asociación Española para Superdotados y con     Talento (AEST), “no tener un hijo dentro de la media supone tener que informarse de sus perfiles,  como lo tendríamos que hacer con cualquier otra diferencia, como la celiaquía o la diabetes, y así ayudarle para un desarrollo dentro de la mayor normalidad, donde se encuentre identificado con el conjunto”.
Sin embargo, algunas familias viven esta condición con ansiedad, no como un premio o un ‘valor     añadido’ de su hijo. No saben si le están atendiendo adecuadamente, si necesita más o le exigen demasiado. Los expertos coinciden en que los niños superdotados primero deben ser tratados como niños, y luego, de acuerdo con su capacidad innata.
¿Listo o superdotado?
Uno de los indicadores para determinar la superdotación es la anticipación de aprendizajes o hechos cotidianos, como empezar a andar o aprender a leer muy pronto, lo que a veces se confunde con una precocidad del niño. Ahí es cuando deberían entrar en acción los especialistas para que el diagnóstico llegue lo antes posible. Sin embargo, a día de hoy en España no se lleva a cabo ninguna detección  sintomática.   
“Una alta capacidad no viene dada por un cociente intelectual alto, eso solo es un indicador más”, sostiene uno de los técnicos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid encargado de gestionar el Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnos con Altas Capacidades (PEAC). “La acreditación de alta capacidad debe ser oficial, siempre realizada por un equipo especializado”.
La evaluación realizada para determinar la presencia de alta capacidad comprende pruebas de capacidad intelectual, pero también una de creatividad, de pensamiento divergente, y un seguimiento de la producción escolar del alumno. Los alumnos con alta capacidad pueden ser propuestos para participar voluntariamente en el programa.
Sería revelador que un análisis neurobiológico pudiera determinar la inteligencia, pero no existe nada parecido. Castro lo deja claro: “No hay ninguna prueba biológica que la detecte, ni análisis, ni resonancias magnéticas, ni estudios de ningún otro tipo que muestren una capacidad alta”.
Para el neurólogo infantil “inicialmente es difícil hacer un diagnóstico diferencial entre un niño superdotado sin problemas y uno con dificultades de sociabilidad, como ocurre en numerosos casos de síndrome de Asperger, un tipo de trastorno del espectro autista. Hay que hilar muy fino para saber si esas complicaciones son reactivas a que no le han hecho caso o a una patología intrínseca”. Aun así, se mantiene optimista al respecto: “Las habilidades sociales se pueden mejorar con el tiempo, sobre todo si se realiza un diagnóstico precoz que posibilita un mejor tratamiento y enfoque de estos niños”.
Dejar de ser bichos raros
Los superdotados no se parecen en el carácter por el hecho de serlo. Dentro del colectivo de altas capacidades existe la misma variabilidad que entre los alumnos ‘normales’. “Nos encontramos con líderes sociales y con otros niños que, si no rechazados, al menos no están bien atendidos porque tienen una capacidad intelectual y unos intereses diferentes a los de sus compañeros”, subraya Diego Plaza, uno de los coordinadores del PEAC hasta 2005 y ahora director del equipo de orientación de Colmenar Viejo.
Los propios chicos manifiestan su deseo de no ser señalados ni, como suele sucederles, etiquetados como ‘empollones’ en el colegio. “La principal desventaja que he tenido durante el colegio ha sido sobre todo la relación con mis compañeros de clase, no me entendían, no pensaban como yo y no compartían mis aficiones y por eso a menudo estaba sola”, relata Irene T. C., estudiante de Biología Sanitaria.
Lo mismo cuenta Sergio, exalumno del PEAC que ahora estudia primero de Arquitectura: “Cuando era pequeño lo pasé bastante mal, como se me daban bien los deportes y sacaba buenas notas mis compañeros me molestaban todo el rato. Ahora con la edad te das cuenta de que puedes ser como cualquier otra persona, lo que pasa es que los niños suelen machacar a los compañeros que destacan”.
Pero no todas las personas superdotadas se caracterizan por ser buenos estudiantes. “Es uno de los estereotipos que queremos romper, alta capacidad no es igual que alto rendimiento académico. Lo habitual es que un niño con alta capacidad no fracase escolarmente, pero eso solo ocurrirá si está atendido en el ámbito educativo de una forma adecuada”, comenta otro de los técnicos de la Consejería de Educación madrileña.
“Se trata de que tomen conciencia de que son niños normales, que hay otros niños iguales que ellos, y dejen de verse a sí mismos como bichos raros. El hecho de estar en esos grupos les ayuda a sentirse más normalizados”, añade el técnico.
Ya lo decía Carl Gustav Jung, psiquiatra suizo fundador de la escuela de psicología analítica: "Los superdotados son el fruto más hermoso del árbol de la humanidad, pero a la vez son los que corren más grande peligro pues cuelgan de sus ramas más frágiles y con frecuencia se rompen".
Los niños superdotados rechazan el estigma social al que suelen ser expuestos y quieren volverse, conscientemente, invisibles. Pocos allegados lo saben, por miedo de que, al conocer esta diferencia, los demás se puedan sentir inferiores. Solucionar esto depende de que sus capacidades sean explotadas adecuadamente y, más importante aún, de que sean tratados como lo que son: niños.

domingo, 24 de febrero de 2013

Aprendices visuales/Autismo

Pesadillas


Cómo contribuir a que su hijo tenga dulces sueños

Los padres no pueden impedir las pesadillas, pero pueden ayudar a que los niños descansen bien por la noche, y esto favorece que puedan tener sueños agradables.

Para ayudar a sus hijos a relajarse cuando llegue la hora de irse a la cama y asociar ese momento con algo seguro y agradable, procure que sus hijos:

·         Tengan un horario regular para irse a la cama y para levantarse.

·         Sigan una rutina cuando llega la hora de irse a la cama que les ayude a estar más tranquilos y a sentirse seguros al quedarse dormidos. Esta rutina podría incluir bañarse, recibir mimos de usted y leer y hablar sobre las cosas agradables que han pasado durante el día.

·         Tener una cama que sea un lugar acogedora, donde puedan sentirse en paz y relajados. Puede ayudarles tener objetos como su juguete favorito, un peluche, una lamparilla o un atrapasueños.

·         Evitar antes de dormir las películas, programas de televisión o cuentos que les den miedo, sobre todo si ya ha comprobado antes que les provocan pesadillas.

·         Que sepan que las pesadillas no son reales, son sólo sueños y no pueden hacerles daño.

Qué hacer cuando su hijo tiene una pesadilla

Para ayudar a su hijo cuando tenga tiene una pesadilla puede hacer lo siguiente:

Tranquilice a su hijo haciéndole sentir que usted está allí. Su presencia, si usted se muestra tranquilo, ayuda a su hijo a sentirse seguro y protegido cuando se despierta con miedo. Saber que usted está allí le refuerza su sentimiento de seguridad.

Explíquele lo que ha ocurrido. Hable con su hijo para que comprenda que ha tenido una pesadilla y que ahora ya se ha acabado. Puede decirle algo así: “Has tenido una pesadilla, pero ahora estás despierto y ya ves que todo está bien”. Tranquilice a su hijo explicándole que lo que ocurría en la pesadilla no sucede en el mundo real.

Ofrézcale consuelo. Muestre a su hijo que entiende que esté asustado y que tener miedo está bien. Recuérdele que todo el mundo sueña y que a veces los sueños nos asustan y nos intranquilizan, y que pueden parecer muy reales, por lo que es natural sentir miedo.

Haga su propia magia. Con los niños en edad preescolar y con los pequeños que ya empiezan a ir a la escuela y tienen una imaginación muy vívida, los poderes mágicos de su amor y protección pueden hacer maravillas. Por ejemplo, puede hacer ver que los monstruos desaparecen con una dosis de un supuesto spray especial para eliminar monstruos. Luego abra el armario y mire debajo de la cama para tranquilizar a su hijo demostrándole que no hay nadie y todo está en orden.

Dejar una luz. Dejar encendida la luz de una lamparilla o la del pasillo puede ayudar a que los niños se sientan seguros en una habitación a oscuras cuando se van a dormir. Una linterna en la mesilla de noche podría ser un buen instrumento para hacer que desaparezcan las pesadillas.

Ayude a su hijo para que pueda volver a dormirse. Si ofrece a su hijo cariño y consuelo, le ayudará a que su estado de ánimo cambie. Para que pueda conciliar el sueño de nuevo, pruebe algo de lo siguiente: acercarle su peluche favorito para que lo abrace, taparlo con una manta, colocarle una almohada, encender una lamparilla, darle un atrapasueños y poner una música suave. También pueden hablar un rato con él sobre los sueños bonitos que a su hijo le gustaría tener. Y para terminar, podría darle a su hijo un beso para que lo guarde -en la palma de su mano, por ejemplo- y después salir despacito de la habitación.

Escúchelo con interés. No es necesario hablar demasiado sobre la pesadilla a altas horas de la noche; bastará con que ayude a su hijo para que se sienta tranquilo, seguro y protegido, y así pueda volver a dormirse. Pero es posible que por la mañana, su hijo quiera contarle con mayor detalle la pesadilla de la noche anterior. Al hablar de la pesadilla a la luz del día — incluso podría dibujar el sueño o escribirlo—, muchas de las imágenes angustiosas pierden su poder. Su hijo podría también jugar a inventar un nuevo final (algo que le guste más) para el sueño.

La mayoría de los niños sólo tienen pesadillas de vez en cuando, y es algo normal que no debe preocupar; lo único que hace falta en estos casos es que los padres los tranquilicen y les den la seguridad que necesitan. Si las pesadillas impiden que su hijo duerma suficiente o si están acompañadas de otros problemas emocionales o de comportamiento, coméntelo con su pediatra.

Revisado por: D'Arcy Lyness, PhD
Fecha de renovación: octubre de 2010

El enfado: cómo ayudar a los niños.


El enfado: cómo ayudar a los niños a manejar esta compleja emoción

Fuente: NYU Child Study Center

El enfado es una emoción básica que sentimos todos. Sin embargo, cuando se pierde el control, el enojo se vuelve destructivo. ¿Cómo ayudar a los más pequeños a gestionar esta emoción?

El enfado puede suponer para los niños problemas con la familia y los compañeros, y puede repercutir en el rendimiento escolar. Al igual que otras emociones, el enfado va acompañado de cambios fisiológicos; tanto la frecuencia cardíaca como la presión arterial pueden aumentar. El enojo puede deberse tanto a hechos internos como externos. Un niño, por ejemplo, puede enojarse porque siente que sus notas no son buenas (interno), o bien porque su hermano lo ha empujado (externo).

La manera natural de expresar el enojo consiste en responder de forma agresiva. Es la respuesta intuitiva ante la percepción de amenazas físicas o verbales. Sin embargo, responder agresivamente a cada situación de amenaza no es sano ni seguro. La violencia acarrea problemas sociales, dificultades con la familia, problemas con la justicia y un daño físico o emocional. Por lo tanto, es importante enseñar a los niños, desde pequeños, formas saludables de controlar su ira.


¿Cómo se manifiesta el enojo según las edades?

En la primera infancia, los niños comienzan a adquirir la capacidad de reprimir los impulsos de agresión física (como empujar, golpear, pellizcar, morder, gritar, etc.) cuando están enojados. Los niños en edad preescolar aprenden a identificar los estados emocionales básicos, en ellos mismos y en los demás, mediante el uso de la palabra. Sin embargo, es frecuente que algunos niños recurran a conductas de violencia física (arrojan juguetes, empujan o golpean a sus padres o compañeros), en parte porque aún se están acostumbrando al uso de la palabra para expresar sus sentimientos.

A medida que crecen, los niños adquieren habilidades lingüísticas más complejas y empiezan a desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Adquieren empatía y llegan a comprender mejor el efecto de sus actos y palabras en los demás. Con los años, ya deberían saber expresar su enojo con palabras y no físicamente. Sin embargo, los niños con dificultades para hablar o para dominar sus impulsos suelen luchar para controlar sus sentimientos de enojo y pueden responder usando la fuerza física, los gritos o negándose a obedecer las normas escolares o familiares.

Los adolescentes son estimulados por nuevos agentes y preocupaciones que pueden provocar sentimientos de enojo y frustración, como la creciente necesidad de independencia e intimidad, además del aumento de las exigencias académicas, sociales y laborales. Algunos jóvenes expresan su frustración e ira negándose a verbalizar lo que sienten y piensan, mientras que otros reaccionan físicamente, arrojando objetos o dando portazos. Algunos adolescentes tienen dificultades para manejar sus impulsos de agresión física, y sus reacciones pueden llegar al límite de descargar su ira contra los demás
. La cultura de grupo también guarda un papel fundamental en la aceptación de la agresión física o verbal como respuesta adecuada a los sentimientos de ira.


¿Qué pueden hacer los padres?

La forma en que los padres responden a las situaciones emocionales influye de manera significativa en el aprendizaje del niño a manejar sus propias emociones. Los niños necesitan una guía para poder expresar y dominar las emociones y conductas correctamente. Los niños que ganan habilidad para manejar las emociones (consultar el 6º Cuaderno FAROS ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia), como el enojo, pueden sobrellevar y repeler mejor el estrés.

Esta capacidad les servirá desde la infancia hasta la adultez, y redundará en una mejor salud física y en un más alto rendimiento académico y laboral. Reduce, además, los problemas de conducta fomentando, a la vez, el autocontrol, la confianza en uno mismo y las buenas relaciones con los compañeros.

Los padres pueden estimular la adquisición de habilidades eficaces para manejar el enojo de las siguientes maneras:

  • Ayudándolos a desarrollar la empatía. Por ejemplo, le puedes preguntar a tu hijo: “¿Cómo piensas que se puede sentir María cuando le gritas y le quitas su juguete?” o “¿Cómo te sentirías tú si Pablo te hiciera lo mismo?”.
  • Enseñándoles que puede admitirse cualquier sentimiento pero no cualquier comportamiento. Es decir, uno puede sentirse frustrado, pero no por ello puede golpear, patear o agarrar a otro para expresar lo que siente.
  • Cada situación que lleva a tu hijo a afrontar sentimientos de enfado es una oportunidad de aprendizaje. Cuando notes que tu hijo mantiene la calma ante una situación irritante, remárcalo y felicítalo. En cambio, si notas que no controla bien el enfado, acércate para ayudarle a resolver el problema. Pregúntale, por ejemplo, qué podría hacer la próxima vez que le suceda algo que suscite su enfado. Ayúdale a encontrar opciones como “avisar a un adulto” o “dar la espalda”, y luego aliéntalo a que la próxima vez reaccione eligiendo una de estas formas socialmente aceptadas.
  • Ayudándolos a desarrollar hábitos de control efectivo del estrés para evitar exabruptos de ira. Pídeles que piensen y participen regularmente en actividades positivas, como hacer ejercicio, leer, escuchar música, etc., que los mantengan alejados de aquello que los irrita.
  • Aconsejándoles a hacer inspiraciones profundas antes de reaccionar agresivamente cuando están enfadados.


¿Cuándo hay que buscar la ayuda de un profesional?

Aprender a controlar los sentimientos de enfado es una parte normal del crecimiento. Algunos niños adquieren habilidades efectivas para el control de la ira fácilmente, mientras que otros necesitan más práctica.

Si tu hijo tiene dificultades para calmarse cuando está enfadado o sufre episodios frecuentes en los que no puede evitar agredir física o verbalmente, es posible que necesite la intervención de un profesional en salud mental.

Un profesional podrá evaluar las causas subyacentes y los factores que activan el enojo y la frustración, y ayudar al niño a adquirir habilidades específicas para el control de la ira. Podrá, también, dar apoyo y orientación a los padres y a los profesores.





Fuente:El enfado: cómo ayudar a los niños a manejar esta compleja emoción

Fuente: The Parent Letter http://www.aboutourkids.org/

Buen diagnóstico/TDAH




TDAH: Un diagnóstico sin pruebas no es un buen diagnóstico.


Los padres deben saber que para realizar un diagnóstico de TDAH no vale “solo” con que el profesional les realice una entrevista a ellos y al niño. No se puede salir de una consulta con un diagnóstico de TDAH y un tratamiento farmacológico sólo con haber mantenido una entrevista. Y eso está ocurriendo, por desgracia, muy habitualmente.

Los padres deben saben saber que para obtener un diagnóstico fiable o que no de lugar a un error, el profesional debe realizar una serie de pruebas mínimas que le ayuden a alcanzar sus conclusiones.

Hay muchas pruebas o instrumentos que se pueden realizar, pero será el profesional quien determine cuales de ellas son las más acordes a las características o dificultades que presenta el niño. Pero repito se deben realizar.

Además de la entrevista, la evaluación, para alcanzar un buen diagnóstico, debe incluir:

  • Un examen médico completo que evalúe la salud general del niño para descartar otra serie de problemas, de tipo visual, auditivo o la falta de componentes vitales para su salud. (No se suele hacer)
  • Una historia académica y de comportamiento del niño en el aula mediante cuestionarios específicos de síntomas de TDAH, a realizar por los profesores. (No se está haciendo)
  • Un análisis psicológico del niño, para conocer su desarrollo cognitivo y emocional. (No se está haciendo)
  • Medir la inteligencia o determinar el CI mediante la Escalas de Wechsler.
  • Evaluar las aptitudes perceptivas y de atención mediante un Test de caras
  • Valorar la capacidad y habilidad atencional mediante Escala de Magallanes de atención visual
  • Medir la velocidad de procesamiento, la atención selectiva y la concentración mental mediante el Test de Atención D2
  • Evaluar la hiperactividad, déficit de atención, impulsividad y trastornos de la conducta mediante el EDAH

DESPUÉS DE TODO ELLO Y NO ANTES, el diagnóstico se basará en el cumplimiento de los criterios del DSM-IV, que son los criterios diagnósticos establecidos por la Academia Americana de Psiquiatría (1994) o del CIE-10 reconocidos y establecidos por la OMS.

Y después de todo esto ES IMPRESCINDIBLE que el profesional le realice un informe con todas las pruebas que se le han realizado al niño para alcanzar la conclusión de que éste padece un TDAH.

APLICAR UN TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO A UN NIÑO SIN HABERLE REALIZADO SUFICIENTES PRUEBAS QUE HAYAN AYUDADO A LA CONCLUSIÓN DEL DIAGNÓSTICO ES UNA TEMERIDAD.

Y NOS LO ESTAMOS ENCONTRANDO A DIARIO

 
 

Cosas que ayudan y cosas que dificultan la fluidez en el niño/HABLA


CUADRO 3.- Cosas que ayudan y cosas que dificultan la fluidez en el niño (Salgado, 2005)

Se recogen algunos factores que favorecen el desarrollo de la fluidez o entorpecen el mismo. Conviene informar a los padres de estos factores para instaurar unas pautas educativas correctas.

Algunos factores que favorecen:

 

1- Tener un estilo de habla en casa tranquilo, sin prisa.

 

2- Hablar sin prisa cuando se dirigen al niño.

 

3- Dejar que el niño termine de expresar su idea cuando está

hablando.

 

4- No hablar por el niño y no apresurarle para que termine de decir

lo que quiere.

 

5- dejar un segundo de pausas antes de responder a los comentarios

o preguntas del niño.

 

6- Hacer pocas preguntas y de una en una.

 

7- Apagar la TV y la radio durante las comidas, ya que éste es un tiempo privilegiado para hablar en familia.

 

8- Si su hijo está hablando mientras usted hace algo que requiere toda su concentración (cuando conduce, cuando maneja herramientas,...), dígale que aunque no le está mirando, le escucha y que presta atención a lo que está diciendo.

 

 

 

Algunos factores que entorpecen:

1- Completar las oraciones del niño.

2- Apresurarle para que termine de expresar sus ideas y oraciones.

3- Interrumpir al niño mientras habla.

4- Fomentar o pedirle que hable con rapidez, precisión y madurez todo el tiempo.

5- Corregir con frecuencia, criticar o tratar de cambiar la forma con la que habla o pronuncia ciertos sonidos o palabras.

6- Hacerle muchas preguntas seguidas.

7- Hablarle al niño con un ritmo acelerado, especialmente cuando le hemos dicho que él mismo debe hablar más despacio.

8- Mantener en casa un ritmo de vida acelerado, sin rutinas de horario, o como si todas las cosas debieran hacerse deprisa.

9- Hacer que el niño lea en voz alta, haga demostraciones de sus habilidades verbales o dé pequeños discursos frente a los amigos, parientes o vecinos.

viernes, 22 de febrero de 2013

Cuestionario para valorar la motivación


Cuestionario para valorar la motivación

        OBJETIVO

          El objetivo del cuestionario es conocer los propósitos o metas que utiliza el alumno/a a la hora de aprender y sus atribuciones respecto a los éxitos y fracasos que consigue.

        APLICACIÓN

          El cuestionario A está diseñado para ser cumplimentado por el profesor/a a partir de sus observaciones e impresiones sobre los propósitos que persiguen los alumnos cuando aprenden.

          El cuestionario B puede ser cumplimentado por los propios alumnos/as de forma escrita, o transformarse en cuestiones que se formulen verbalmente para los alumno/as más pequeños.

        CORRECCIÓN

          Deben considerarse las respuestas a las que se ha proporcionado una puntuación 3 (bastante) y 4 (mucho).

          El análisis de estos resultados debe dirigirse a identificar metas para el aprendizaje que no se consideran adecuadas y, por lo tanto, para detectar problemas de tipo motivacional a los que se deberá tratar de dar una respuesta.


 

A) CUESTIONARIO PARA VALORAR MOTIVACIÓN - PROFESORADO
1. ¿Cuáles son las metas que persigue el alumno/a a la hora de aprender?
1
2
3
4
·                Conseguir ser aceptado y valorado por parte de profesores, alumnos/as y padres.
 
 
 
 
·                Comprender lo que está estudiando y experimentar que progresa y domina la tarea.
 
 
 
 
·                Liberarse de la tarea cuanto antes por considerarlo algo impuesto.
 
 
 
 
·                Preservar la propia imagen ante sí mismo y ante los demás, es decir conseguir que se reconozca que "yo valgo".
 
 
 
 

 

2. ¿A qué atribuye el alumno/a sus éxitos?
1
2
3
4
·                A que ha tenido suerte.
 
 
 
 
·                A que las tareas son muy fáciles.
 
 
 
 
·                A su inteligencia.
 
 
 
 
·                A su esfuerzo y trabajo.
 
 
 
 

 

3. ¿A qué atribuye el alumno/a sus fracasos?
1
2
3
4
·                A que los profesores/as le tienen manía o les cae mal.
 
 
 
 
·                A la mala suerte.
 
 
 
 
·                A que ha actuado mal.
 
 
 
 
·                A que no se ha esforzado suficiente.
 
 
 
 

 

Escala de Valoración: 1= Nada.  2= Poco.  3= Bastante.  4= Mucho

 


 

B) CUESTIONARIO PARA VALORAR MOTIVACIÓN - ALUMNOS Y ALUMNAS

 

Alumno/a:

 

1. Cuando estás aprendiendo lo que realmente te importa es:
1
2
3
4
·                Conseguir que los profesores, mis compañeros y compañeras y mis padres, valoren lo que hago.
 
 
 
 
·                Comprender lo que estoy estudiando. Darme cuenta de que estoy progresando y aprendiendo cosas nuevas.
 
 
 
 
·                Lo que me importa de verdad es terminar el trabajo cuanto antes para poder hacer lo que me gusta.
 
 
 
 
·                Hacerlo bien para que los demás reconozcan que "yo valgo".
 
 
 
 

 

2. Cuando algo te sale bien y tienes éxito. ¿Cuál crees que es la causa?
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·                A que he tenido suerte.
 
 
 
 
·                A que las tareas son muy fáciles.
 
 
 
 
·                A mi inteligencia.
 
 
 
 
·                A mi esfuerzo y trabajo.
 
 
 
 

 

3. En los momentos en que las cosas te salen mal. ¿Cuál crees que es la causa?
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·                A que los profesores/as me tienen manía y les caigo un poco mal.
 
 
 
 
·                A la mala suerte.
 
 
 
 
·                A que he actuado mal.
 
 
 
 
·                A que no me he esforzado lo suficiente.
 
 
 
 

                                                                                                                                                                      

 

Escala de Valoración: 1= Nada.  2= Poco.  3= Bastante.  4= Mucho