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viernes, 30 de marzo de 2012

Cómo actuar ante el comportamiento de los niños


Cómo actuar ante el comportamiento de los niños

Qué hacer cuando se comportan bien

·        Reconocer el comportamiento adecuado en forma positiva.

·        Reconocer en comportamiento adecuado de vez en cuando, no en todos los intentos.

·        Reconocer el comportamiento adecuado de manera casual y breve.

·        Usar variedad de elogios verbales y no verbales.

Qué hacer cuando se comporta mal

·        Ignorar el comportamiento inadecuado que no tiene consecuencias.

·        Cuando aparece el comportamiento inadecuado, selectivamente refuerce otros comportamientos adecuados.

·        Si el comportamiento inadecuado tiene consecuencias, pare y dirija al niño, entonces refuerce el comportamiento adecuado.

·        Evite las trampas de crianza:

-la crítica

-el sarcasmo

-las amenazas

-la lógica

-el discutir

-el interrogar

-la fuerza verbal o física

La desesperación, la súplica o la desesperanza.



Fuente: G.I.Latham




martes, 27 de marzo de 2012

El estrés infantil


El estrés infantil

El estrés infantil ha sido objeto de estudio de la Psicología durante los últimos años. El estrés  se define atendiendo a tres concepciones ampliamente extendidas en la literatura: estrés como estímulo, estrés como respuesta, y estrés como relación acontecimiento-reacción.

El estrés como estímulo hace referencia a la exposición a circunstancias o acontecimientos externos al sujeto, denominados estresores, capaces de alterar el equilibrio fisiológico y psicológico del organismo. El estrés como respuesta se refiere a las manifestaciones  del organismo de tipo fisiológico, emocional o conductual ante estresores. El estrés como relación acontecimiento-reacción se considera como  “una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por este como amenazante o desbordante de sus recursos y pone en peligro su bienestar”.

La investigación ha demostrado que la incidencia del estrés cotidiano en niños y niñas puede tener importantes consecuencias emocionales. En este sentido, se ha demostrado que el estrés cotidiano puede impactar más negativamente en el desarrollo emocional del niño o adolescente que el estrés debido a sufrir acontecimientos vitales o estresores crónicos.

En la población escolar, los estresores de naturaleza se agrupan en tres ámbitos principales: salud, escuela y familia. En el ámbito de salud se hallan sucesos tales como situaciones de enfermedad, procedimientos médicos y preocupación por la imagen corporal. Respecto al ámbito escolar, se contemplan estresores tales como problemas en la interacción con el profesorado, dificultades en la realización de tareas académicas, realización de exámenes, presiones académicas, bajas calificaciones escolares, cometer errores ante los compañeros y exceso de actividades extraescolares.  Asimismo, se incluyen estresores relativos a las dificultades en las relaciones con iguales, como falta de aceptación de los iguales, peleas y situaciones ridiculización o burla. En cuanto al ámbito familiar, los estresores son dificultades económicas, falta de supervisión de los padres, o soledad en el hogar y continuas peleas entre hermanos.



La prevención  y el tratamiento del estrés cotidiano infantil se centran en la promoción de estrategias eficaces de afrontamiento. Las estrategias de afrontamiento se refieren a los esfuerzos voluntarios realizados con la finalidad de manejar situaciones estresantes. Estas estrategias pueden ser clasificadas en tres estilos de afrontamientos básicos: a) centrado en el problema, con estrategias como centrarse en resolver el problema, buscar diversiones relajantes, distracción física, esforzarse y tener éxito y fijarse en lo positivo; b)centrado en los demás, compuesto con estrategias como buscar apoyo social, buscar apoyo profesional, buscar apoyo espiritual ,buscar pertenencia, acción social e invertir en amigos íntimos; y c) improductivo, referido a estrategias como preocuparse, hacerse ilusiones, falta de afrontamiento o no afrontamiento ,ignorar el problema, reservarlo para sí, autoinculparse y reducción de la tensión.

En el ámbito de la intervención psicoeducativa existen programas para enseñar estrategias de afrontamiento (BOC). Entre las destrezas a trabajar se incluyen pensamiento optimista, comunicación efectiva, solución adaptativa del problema, toma de decisiones, planificación de objetivos y organización del tiempo.

Los programas que se centran en la solución de problemas interpersonales(SPI)pueden ser adecuados para promover nuevas estrategias que permitan afrontar estresores sociales como rechazo de los iguales, recibir burlas o insultos, agresiones físicas y otras situaciones negativas .Concretamente, las estrategias del SPI se dirigen a generar respuestas ante un problema surgido, como negociar, ser asertivo y pedir ayuda. También la solución de problemas supone un modelo de afrontamiento aplicable a problemas de salud o del contexto familiar.

Es posible educar en la infancia un estilo saludable de afrontamiento ante los estresores cotidianos, reforzando intentos de solucionar los problemas y ayudando a que los menores aprendan a superarlos por sí mismos o buscando apoyo social, evitando explosiones emocionales que puedan suponer formas improductivas de hacer frente al estrés. Por tanto el contexto escolar además del familiar, es un marco ideal para la trasmisión y enseñanza de estrategias de afrontamiento productivas que promuevan el desarrollo y el bienestar personal.

 Fuente:Papeles del Psicólogo-vol.33-2012

domingo, 25 de marzo de 2012

Programa audio/Hiperactividad


Más audios en Onda Cero

Causas más comunes del éxito escolar



Causas más comunes del éxito escolar


• Buena salud educador/alumno.
• Adolescencia equilibrada.
• Buena adaptación educador/alumno
• Buena autoestima educador/alumno.
• Buena adaptación cultural.
• Buena relación padres/hijos
• Aprendizaje significativo, basado en conocimientos previos.
• Buenas experiencias educativas.
• Afectividad y emotividad equilibrada.
• Aprendizaje en técnicas de estudio.
• Hábito de estudio, concentración, atención.
• Empatía educador/alumno
• Contexto escolar y familiar adecuado.

Vídeo/Síndrome Down


Síndrome de Down/Carta /Escrito por JL a las 23:55 el 20 de March de 2012



Síndrome de Down — Escrito por JL a las 23:55 el 20 de March de 2012
• Tengo síndrome de Down pero no estoy enfermo, sólo tengo un cromosoma de más. Por eso me cuesta hacer algunas cosas.
• Tómate tiempo para conocerme. Detrás de mis rasgos hay un ser humano único lleno de emociones y experiencias. Aunque nos parezcamos físicamente, no hay dos personas con síndrome de Down que sean iguales.
• Respeta mi espacio y mi intimidad, son importantes para mí.
• Tengo muchas cualidades y muchos defectos… como tú.
• Si quieres saber algo de mí, habla conmigo primero. Me siento fatal cuando le preguntas a la gente cosas que yo debería contestar. Aunque sea un niño, también sé responder. Y si soy un adulto… no me trates como a un niño. ¿A ti te gustaría que lo hicieran?
• Tener síndrome de Down no hace que esté siempre de buen humor ni sea simpático con todo el mundo. Si me ves feliz es que lo soy.
• Tengo amigos y familia, como tú. Pido respeto para mí y para ellos. Si me discriminas no sólo me haces daño a mí sino a todos los que me quieren y apoyan. Al igual que tú me gusta cuidarlos y hacerlos felices.
• Tengo sueños y proyectos que quiero realizar. Es posible que necesite un poco de apoyo para conseguirlo. Si es así, ayúdame.
• Tengo derecho a equivocarme. Déjame hacer las cosas a mi manera aunque sepas que lo estoy haciendo mal.
• Me gusta estar informado de lo que ocurre aunque a veces me cueste entender lo que pasa. Las noticias se dan de manera muy complicada.
• En el trabajo, dame una oportunidad para hacer las cosas por mí mismo. Tardaré un tiempo, pero pronto te demostraré que soy un empleado eficiente y un compañero más al que también puedes contar tus cosas.
• Me gusta ir a la moda, vestir ropa bonita y sentirme atractivo. ¿Por qué nunca salen en los anuncios chicos con síndrome de Down? Yo me siento bien tal y como soy.
• Déjame elegir por mí mismo. Tengo derecho a tomar mis propias decisiones. Ayudame a decidir… si te lo pido. No me manipules.
• No me mientas. El engaño no me hace bien.
• Tengo sexualidad y me gusta disfrutar de ella. Me apetece lo mismo que a ti. ¿Te sorprende?
• A mí también me gusta vivir con mis amigos o con mi pareja. No todos queremos vivir siempre en casa de nuestros padres
Fuente:El Blog de Anna

Dia Mundial del Síndrome de Down - Els matins de TV3 21/02/2012 Parte 1 de 2

Escucha activa


A escuchar de forma activa se aprende

No se trata de oír. Puedes oír un ruido o un sonido, la escucha activa implica un esfuerzo consciente.


  1. Mira a la persona que habla. No hacer otras cosas a la vez como escribir, teclear en el móvil etc.
  2. Escuchar no solo las palabras del mensaje sino el tono, la inflexión los sentimientos que trasmiten.
  3. Estar sinceramente interesado en lo que la otra persona tiene que decir. Prestar atención en silencio.
  4. Señales no verbales. Contacto visual, asentir con la cabeza.
  5. Repetir frases de lo que la otra persona dice.
  6. Preguntar alguna cuestión que necesites aclarar.
  7. Ser conscientes de los propios sentimientos y opiniones
  8. Antes de estar de acuerdo o en desacuerdo esperar a que la persona termine lo que tiene que decir.


No es  una escucha activa:
 Si alguien habla y no le miras, miras el periódico, el móvil, haces garabatos en un papel. Si estás distraído ,  no es una escucha activa.


Si alguien está hablando y tú solo piensas en lo que dirás a continuación en lugar de prestar atención al mensaje, no es una escucha activa.


Si interrumpes continuamente a la persona que habla. No es una escucha activa.


Si miras el reloj, o la puerta evitando el contacto visual con la persona que habla, no es una escucha activa.


Si antes de terminar de hablar la otra persona, estás ya comenzado a contestar. No es una escucha activa.


Si estás criticando o hablando por debajo mientras la otra persona está en el uso de la palabra. No es una escucha activa.


Estés o no de acuerdo con lo que te cuentan, no juzgues, puedes tener tu opinión pero no juzgues a otras personas.


No trates de quitarte de en  medio a la otra persona con frases tipo “eso es una tontería”, “eso no es nada”.


Si alguien te comenta que se siente triste, preocupado, apenado. No responder que tú también. Aunque te sientas así, la escucha activa es prestar atención al mensaje que la otra persona te está trasmitiendo.

Fuente:De Psicología.com

jueves, 22 de marzo de 2012

Evaluación de las competencias lectoras:


Evaluación de las  competencias lectoras:

Comenzando con la evaluación de los procesos de acceso al léxico, el principal problema con que nos encontramos es su enorme complejidad, ya que la lectura puede descomponerse en una multitud de habilidades y destrezas parciales, relacionadas entre sí, pero diferentes unas de otras, lo que nos obliga a un esfuerzo de agrupación.

Aunque no existe un modo único de proceder a tal categorización del objeto de estudio, lo cierto es que existe una cierta tradición que agrupa las habilidades de lectura en Exactitud, Velocidad y Comprensión. Por nuestra parte, creemos que esta clasificación, aunque aceptable en líneas generales, es insuficiente, por lo que preferimos emplear una algo más amplia y, a la vez, más matizada.

1. Exactitud Lectora:

Como su propio nombre indica, esta primera variable hace referencia a la destreza del lector para decodificar correctamente la palabra escrita, es decir, para producir oralmente la palabra escrita, con independencia de que se acceda o no a su significado.

Evidentemente, por correctamente debe entenderse que el lector decodifica bien los diferentes fonemas, como que lo hace en la secuencia apropiada y con la acentuación debida, si bien algunos autores diferencian entre la habilidad para realizar adecuadamente los dos primeros procesos y para llevar a cabo los tres.

Por lo general, la EL es analizada a través de la constatación de los errores de decodificación que comete el lector, que podemos resumir como sigue:

·  Sustitución de letras: El lector produce un fonema diferente al que realmente corresponde a la letra decodificada. Aunque algunos autores distinguen como un error diferente la denominada “rotación” (decodificación del fonema que corresponde a una letra simétrica a la original, como cuando se lee /b/ al decodificar /d/), por considerarlos ejemplos típicos de alteraciones perceptivo-visuales, nosotros no somos partidarios de ello en absoluto, ya que: (a) estadísticamente la proporción de rotaciones en español es más que insignificante; (b) muchas de las sustituciones llamadas rotación se dan con letras que representan fonemas casi idénticos (por ejemplo, es mayor la similitud fonológica entre /p/ y /b/ que la similitud visual entre las letras p y b).

· Sustitución de palabras: En ocasiones la sustitución de una letra da lugar a que se decodifique una palabra diferente a la original, hablándose de sustitución de palabras en estos casos, al igual que cuando se produce lo que Glez. Portal (1984) denomina “invención”, que sería el cambio de la palabra original por otra con la que la secuencia de letras no guarda sino una similitud parcial (por ejemplo, leer “botella” por “bebida”.

· Adición: El lector añade un fonema o sílaba al estímulo original (p.ej., en lugar de pla lee pala o en lugar de patata lee patatas). Como puede fácilmente verse con el segundo de los ejemplos, a veces una adición da lugar a que se decodifique una nueva palabra, por lo que en estos casos podría hablarse tanto de este error como del anterior. En nuestra opinión, en el proceso de evaluación psicopedagógica esta no es una cuestión de importancia, ya que –como veremos más adelante- son las tendencias de errores las que nos interesan, de modo que se podría optar por catalogar los errores de este tipo de cualquiera de ambos modos, al igual que podría hacerse con las dudas entre una sustitución y una sustitución de palabras.

· Adición de palabras: A veces el lector emite una palabra completa que no aparece escrita, siendo éste el error denominado adición de palabras; un error que suele darse sólo en lectura de textos y que suele consistir en la adición de adverbios, preposiciones o conjunciones.

· Omisión: El lector no produce el fonema correspondiente a una letra presente en el texto. Generalmente, las letras cuya lectura se omite suelen ser la I y U en diptongos, laL y la R en sílabas como BRA, PLA, TRES, y las consonantes en posición final de sílaba (N, R, L...).

                   · Omisión de sílabas: Como en el caso anterior, no se produce la decodificación de un segmento de la palabra, sólo que ahora es una sílaba el segmento omitido.

                      · Omisión de palabras: En la lectura de una frase o un texto, se omite una palabra completa, que suele ser un adverbio, artículo, pronombre o cualquiera otra palabra funcional (por lo general, además, monosílabas).

· Inversión de orden: En este caso la falta de exactitud consiste en alterar el orden de los fonemas en la secuencia de la sílaba o palabra, como cuando se lee tar en vez de tra o ple en vez de pel. Aunque las inversiones de orden más frecuentes se suelen dar en le marco de una sílaba, las hay también que afectan a dos sílabas subsecuentes (a veces llamadas “traslocaciones” o“trasposiciones”), como cuando se lee Grabiel en vez de Gabriel o colodaro en vez de colorado, si bien en este último ejemplo cabe entender que no se ha producido una inversión de orden, sino dos sustituciones (/r/ pasa a /d/ y luego /d/ pasa a /r/).

Como ya dijimos al hablar de las sustituciones de palabras, creemos que en estas situaciones cada error debe analizarse en el marco de la tendencia de errores que comete el lector en particular que estemos examinando.

2. Velocidad Lectora:

De amplio uso en la evaluación de la lectura, esta variable ha sido definida a menudo como “velocidad de asociación entre grafemas y fonemas” (González Portal, 1984, pág. 89), pero parece claro que esta es una definición inapropiada a la luz del conocimiento actual sobre las diferentes rutas o estrategias de lectura, ya que excluye expresamente la lectura por vía directa; así, sería más apropiado definirla como la tasa de palabras que el lector decodifica por unidad de tiempo (generalmente expresada en términos de palabras por minuto o de palabras por segundo). Aunque es posible valorar esta habilidad tanto en tareas de lectura oral como de lectura “silenciosa”, habitualmente suelen emplearse tareas del primer tipo, por la dificultad de obtener medidas fiables en las segundas.

3. Fluidez Lectora:

Esta nueva variable podemos definirla como la habilidad del lector para producir la lectura con un ritmo similar al de la expresión oral, es decir, sin fragmentar las palabras, sin silabear, etc. A menudo no se la tiene específicamente en cuenta en la evaluación porque, evidentemente, sus efectos quedan reflejados en la velocidad lectora; no obstante, como justificaremos dentro de un momento, el examen de la fluidez en la decodificación es un elemento de gran importancia para poder inferir el tipo de procesos de acceso al léxico empleados por el sujeto, así como ciertos aspectos relevantes de los mismos.

Como en el caso de la EL, la fluidez en lectura suele analizarse en términos de los fallos que se producen en este aspecto durante la lectura en voz alta (generalmente de palabras, frases y textos). Fallos que podemos concretar en lo siguiente:

· Vacilación: El lector titubea y se detiene cierto tiempo, como dudando, antes de leer una letra, sílaba o palabra, con independencia de que al final el resultado sea correcto o no. Aunque algunos autores sólo consideran que hay vacilación cuando al final se lee bien la letra, palabra o sílaba, debe tenerse en cuenta que esto suele proponerlo quien no diferencia entre exactitud y fluidez, como Cervera y Toro (1984) en las normas del TALE; sin embargo, al distinguir entre EL y FL creemos que es más adecuado constatar la presencia de dos tipos de problemas diferentes, si es el caso: uno de EL (el que cometa el sujeto) y otro propiamente de fluidez (la vacilación).

· Repetición: El lector reitera lo ya leído una o más veces seguidas, ya sea una sílaba, toda una palabra o una serie de palabras, excluyéndose aquellos casos en que la reiteración se deba a disfemia del lector.

· Silabeo: Consiste en leer una palabra descomponiéndola en sílabas (p. ej., leer me...sa en lugar de mesa, o me...si...ta en vez de leer mesita), ya sea total o parcialmente (es decir, también sería un silabeo leer sí...laba en lugar de sílaba).

· Fragmentación: Para algunos autores, no obstante, el último ejemplo propuesto no sería un silabeo, sino una fragmentación, o error consistente en leer una palabra en dos momentos (lenta...mente, por ejemplo). En cualquier caso, nuestro punto de vista es que la adopción de una u otra categoría para esos casos dudosos no tiene la menor relevancia, ya que lo que realmente interesa es observar qué representan estos errores desde el punto de vista del procesamiento que está efectuando el lector, y tanto si hablamos de fragmentación como si lo hacemos de silabeo el problema de fondo parece ser el mismo. De hecho, diferentes conductas lectoras observables son a menudo expresiones distintas de un mismo proceso mental, como cuando una vacilación encierra una lectura silenciosa silabeante previa a la lectura oral.

· Rectificación espontánea: Como error de fluidez podemos incluir, finalmente, aquel caso en que el lector comete un error de exactitud, percibe su error y procede espontáneamente y de inmediato a una lectura correcta (p. ej., cuando lee en primer lugar kenicero y acto seguido lee “cenicero”).

Aunque este tipo de error podría incluirse también como un caso especial de problema de EL (sustitución autocorregida, omisión autocorregida...), lo incluimos en este apartado porque afecta de manera clara al ritmo de la decodificación y supone un grado de dominio de la lectura mayor que los errores de exactitud antes citados.

4. Expresividad Lectora:

Si las variables anteriores se relacionan, fundamentalmente, con la decodificación de la fonología segmental, la expresividad se relaciona con la decodificación de la fonología suprasegmental, esto es, con la producción de una prosodia y entonación apropiadas, lo que García Yagüe describe como la modulación básica de la lectura oral.

En su nivel más elemental, este aspecto del comportamiento lector suele describirse a partir de la observación de la decodificación que el sujeto hace de los signos de puntuación (incluidos los signos de admiración e interrogación), pero la expresividad es mucho más compleja y supone otros procesos superiores, muy relacionados con la comprensión (y poco conocidos por el momento), que se traducen en conductas como como la producción de los esquemas tonales apropiados a cada oración, la representación del estado de ánimo del personaje de una narración mediante la voz, el dar el tono afectivo apropiado (irónico, melancólico, exaltado...) a cada fragmento del texto,etc.

5. Comprensión Lectora:

La comprensión lectora constituye una capacidad enormemente compleja que, desde el punto de vista del “producto” final, puede separarse en comprensión del significado de las palabras (también de los giros, modismos y locuciones), comprensión de las proposiciones vehiculadas por las frases, comprensión de párrafos y comprensión de textos propiamente dicha (incluyendo aquí habilidades como la realización de inferencias de diversa naturaleza, la de sintetizar las ideas principales, relacionar ideas principales y secundarias, etc.).

miércoles, 21 de marzo de 2012

CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR MÁS COMUNES


CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR MÁS COMUNES

·        Una infancia o una adolescencia complicada.

·        Dificultades en adaptarse al grupo.

·        Mala adaptación por parte del alumno al docente, quizás por falta de recursos del docente para saber guiar al alumno o quizás porque ambos no han sabido resolver su actuación conjunta.

·        Enfermedad física, temporal o crónica, en el alumno o docente.


·        Sobredotación.

·        Falta de habilidades sociales. Timidez.

·        Dificultades en adaptación cultural.

·        Problemas en el contexto familiar: divorcio, celos, sobreprotección, autoritarismo, permisividad.

·        Aprendizaje poco significativo y no basado en conocimientos previos del alumno. Mala adquisición de la habilidad lectora.

·        Malas experiencias educativas.

·        Dificultades en el ámbito afectivo-emocional y social.

·        Dificultades en conocimientos y adquisición de técnicas de estudio eficaces y adaptadas a las necesidades y edad del alumno.

·        Situaciones ambientales muy adversas.
  • Dificultades en atención, concentración, hábitos.

domingo, 18 de marzo de 2012

LA EMPATÍA/ALUMNOS/DOCENTES


La empatía

Definición y características

La empatía puede definirse como la capacidad de la persona para percibir y comprender los pensamientos y sentimientos de los demás; de una manera más gráfica, es la capacidad de cada individuo para “meterse en la piel de los demás”.

Más allá de los enfoques conceptuales que distinguen componentes afectivos, intelectuales y conductuales, así como de posiciones teóricas acorde con estos enfoques, la empatía es la capacidad del ser humano para sentir con el otro, entender y aceptar sus estados emocionales y comprender las razones de su comportamiento.

Una deficitaria capacidad de empatía podrá dar lugar a problemas de índole interpersonal y de ajuste social. Para personas cuyo desarrollo empático es deficitario, valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad les resultan abstracciones ajenas a su forma de ver el mundo, sumiéndoles en un perpetuo egocentrismo e inmadurez social. La toma de decisiones tendrá como foco sus propios intereses sin contemplar la perspectiva del otro, pudiendo ocasionar a los demás lesiones a sus derechos y perjuicios sociales. Las habilidades sociales de interacción inicial se basarán en el previo cálculo de los réditos y beneficios que obtendrá a costa de los demás, y la autoafirmación y oposición asertiva pueden convertirse en contundentes herramientas para imponer su voluntad a los demás,presionando, manipulando o directamente exigiendo comportamientos que satisfagan sus caprichos y apetencias.

Ser capaz de tener en cuenta al otro en dimensiones cada vez más profundas facilita las relaciones sociales y contribuye al desarrollo moral del individuo. Además, este factor de protección juega un papel esencial en la búsqueda de la propia felicidad en paralelo a la orientación actitudinal y emocional hacia el logro del bienestar del otro.

Componentes de la empatía

Los componentes esenciales de la empatía pueden resumirse en los siguientes cuatro bloques:

- Ampliar la capacidad para detectar los estados de ánimo de los demás.

- Identificarse emocionalmente con las personas que experimentan sentimientos y emociones de diversa índole.

- Idear estilos de aproximación comunicativa (escucha activa, lenguaje positivo).

- Desplegar comportamientos eficaces para el apoyo y la ayuda prosocial.

La mejora de la capacidad para empatizar con los demás consigue los siguientes efectos:

• Desarrolla notablemente la sensibilidad social. El individuo se hace cada vez más consciente del entorno social que le rodea.

• El alumno se capacita para incorporar valores de índole proactiva, como la generosidad, el altruismo o la tolerancia, desencadenando toda la gama de comportamientos acordes con los referidos valores.

• Contribuye a una mayor extensión y riqueza de la competencia social.

El trabajo educativo en la mejora de la empatía

Con alumnos jóvenes (adscritos a cualquier ciclo de Educación Primaria) la promoción de la empatía se inicia con acciones que despierten la capacidad para detectar estados emocionales en uno mismo y en los demás, discriminar las señales no verbales que reflejan las distintas emociones, proceder a su etiquetación e investigar cuál es el comportamiento competente ante las mismas.

A medida que los alumnos avanzan en su desarrollo madurativo, pueden emplearse técnicas proyectivas y juegos de roles que darán lugar a situaciones en las que podrán identificarse con distintos estados emocionales a la par que explorar todo tipo de argumentos cognitivos y reacciones emocionales observadas en los demás.

 Fuente:FAD

jueves, 15 de marzo de 2012

Autocontrol/Alumnos


El individuo se comporta de manera auto-controlada cuando es capaz de responder a los estímulos ambientales eligiendo su personalísima respuesta más que reaccionando de un modo automático e irreflexivo ante una situación.

Una incompleta o desordenada educación en la adquisición del autocontrol sitúa al niño o al adolescente en una posición de riesgo que puede afectar negativamente a su maduración como persona y mermar factores de protección en aspectos emocionales y sociales de su personalidad.

En el plano intelectual, el niño sin capacidad para ejercer el autocontrol sobre sus impulsos experimentará fracasos en el ámbito escolar, puesto que disminuye su capacidad para esforzarse en el alcance y la consecución de metas o logros académicos; asimismo la capacidad para seguir instrucciones de cierta complejidad se verá interferida por la tendencia a enfrascarse en el mundo de sus sensaciones internas, o dirigirá su atención hacia los numerosos y llamativos estímulos externos.


En el ámbito emocional, la demora de la gratificación supone un ejercicio de contención que precisa una elaboración intelectual capaz de frenar el principio de acción – reacción del niño. El no hacer requiere un componente activo que sustituya la conducta desestimada. Por ejemplo: no responder con una patada a un empujón recibido no sólo precisa que el niño visualice el resultado de la respuesta omitida (una pelea, un castigo), sino una alternativa, como dialogar, auto-afirmarse, o abandonar el escenario.


Lo referido anteriormente lleva a constatar que la baja capacidad de autocontrol no sólo no frustra la satisfacción inmediata, sino que orienta al niño hacia una retracción social que perjudicará su competencia social: baja asertividad, multiplicación de conflictos interpersonales, escasa red de contactos y amistades, etc.

Los tres pilares básicos sobre los que se puede asentar una acción educativa dirigida a mejorar la capacidad de autocontrol de los alumnos son:

- El fomento de la capacidad de tolerancia a la frustración
- El aprendizaje de la demora del refuerzo
- El dominio de las auto-instrucciones para guiar el propio comportamiento.


El educador encuentra en la vida cotidiana de los alumnos numerosas ocasiones para mejorar el autocontrol. Dado que el entorno escolar ha sido definido como el “primer escenario de espera” del individuo, los comportamientos que supongan una acción-reacción perjudicial para el niño, sus compañeros, o la convivencia global deberán no sólo ser sancionados, sino explicados pacientemente al principio y recordados de manera continuada.

Infancia, autocontrol y mediación social

En términos evolutivos la posibilidad de hacer algo diferente a lo primero que apetece requiere una madurez en el Sistema Nervioso Central. De hecho, es difícil aceptar que sin un desarrollo de determinadas conexiones neuronales pueda hablarse de “hacer” y no simplemente de “reaccionar”.

En estadios tempranos se debe desarrollar una importante actividad por parte del adulto: estar pendiente de las acciones de los niños y poner límites a sus movimientos o poner barreras físicas que impidan el acceso de los pequeños a determinados ambientes físicos que pudieran suponer un riesgo para ellos. Esto no será suficiente por sí solo para que el niño aprenda que debe abstenerse de coger ciertos objetos o trepar por cualquier pendiente. El adulto, además de tomarle de la mano e impedir que se haga daño, ha de acompañar con su lenguaje la respuesta de interrupción de su acción. Estas formas de proceder facilitarán la progresiva adquisición de estos mecanismos ya en los inicios de su adolescencia.

Otra fundamental tarea del adulto para asentar la capacidad de autocontrol de los menores es la enseñanza de las formas concretas de actuar de forma correcta y adaptada al entorno social; es decir, proporcionarle alternativas de acción que sustituyan la abstención de las que suponen un riesgo.


Fuente:FAD

El desarrollo afectivo en la Educación Primaria


El desarrollo afectivo en la Educación Primaria

Cuando el niño alcanza su sexto año de edad se ve afectado por una cierta turbulencia emocional (aminorada ya por el paso de los años) que va a suponer la aparición de cambios notables en su personalidad. En la práctica, accede a la etapa con un estilo de expresión de afectos, aversiones y preferencias rudimentario y escasamente elaborado, que se manifiestan a través de reacciones explosivas y desproporcionadas. Así, la cólera desatada y las rabietas se ven progresivamente substituidas por los empecinamientos obstinados, ahora ya, moneda común en esta etapa (Moraleda, 1979). Con el paso del tiempo, el niño aprende a modular  y suavizar sus respuestas emocionales. No obstante, lo que pierden en intensidad lo ganan en variedad y riqueza.

El inicio de la escolarización conlleva un factor de desestabilización, ansiedad e incertidumbre en el niño. El necesario desprendimiento de la protección materna resulta en ocasiones traumático, pero es del todo imprescindible para su proceso de socialización.

El educador tiene un papel fundamental en este período. Acompañar al niño en el despegue de un ambiente en el que confía ciegamente para guiarle hacia un nuevo entorno, repleto de seres extraños y reglado hasta en los más mínimos detalles; orientarle en el aprendizaje, cada vez más específico, de formas adecuadas para expresarse emocionalmente y modular, con su presencia y su comunicación, los sentimientos encontrados que los pequeños experimentan son algunas de sus funciones como mediador social.

Con el transcurso del tiempo, el niño se adapta de forma completa al nuevo ambiente, pero debe combinar las formas “aprendidas” para expresar sus emociones con las utilizadas de forma habitual en el hogar.

La guía del maestro consiste básicamente en conducir suavemente a los alumnos hacia una capacitación en la tarea de identificar, asumir y enfrentarse a sus propios sentimientos y facilitar el aprendizaje de la comunicación como vía para verbalizar y compartir sus emociones (FAD, 2000).

miércoles, 14 de marzo de 2012

Autoconcepto y autoestima/Educador


Autoconcepto y autoestima

El autoconcepto resulta ser una elaboración cognitiva del sujeto que se desarrolla a partir de su interacción con el medio social. Es la percepción de uno mismo, lo que se ve cuando la persona se mira en su espejo interno, y abarca lo que se cree que se es, lo que cada cual se siente capaz de ser o hacer, lo que se tiene y la forma en que se piensa que le perciben los demás.
La autoestima se revela como la valoración, positiva o negativa, del propio autoconcepto. Los individuos con una pobre valoración de sí mismos y de sus capacidades dependen en gran medida del reconocimiento de los demás, y para obtener la aprobación de los otros están altamente dispuestos a satisfacer sus demandas. Ello supone un claro factor de riesgo para el consumo de drogas, ya que reduce la probabilidad de enfrentarse exitosamente a la presión hacia el consumo que puede proceder del grupo de iguales o de la publicidad.

Por el contrario, las personas con una sobreelevada autoestima tienden a considerar que son merecedoras del respeto y la consideración de los demás, con independencia de que su conducta se ajuste o no a los deseos de los otros.
Asimismo, se consideran más autoeficaces, entendiendo que la posibilidad de resistirse a la presión hacia el consumo de drogas es una alternativa de conducta perfectamente asumible y bajo su control, sean cuales sean las circunstancias en que la presión se produzca.

Autoconcepto y autoestima

Trabajar la mejora de la autoestima supone para el educador una tarea paciente y continua que desde edades tempranas ha de iniciarse.

Mejorar la autoestima consiste, por un lado, en emitir mensajes positivos dirigidos a los alumnos (basados en la realidad), y por otro, en situar de continuo a la persona frente a retos a su alcance. Cuando el individuo supera determinado obstáculo o consigue alcanzar ciertas metas, el mensaje positivo surte su efecto benefactor, pues básicamente no hace sino ratificar los hechos que lo avalan. El deseo de volver a experimentar el refuerzo positivo alentará nuevos intentos por parte del individuo para consolidar conquistas y aprendizajes, introduciéndose en una espiral de esfuerzo-logro-refuerzo altamente positiva para su equilibrio emocional y su desarrollo personal.

La autoestima se encuentra muy ligada a la autoeficacia, y por tanto a todos los factores que engloba la competencia social. Por esta razón, las actividades entre cuyos objetivos se encuentra la adquisición de destrezas y habilidades sociales tienen un efecto positivo sobre la autoestima.



Los dos componentes de la autoestima, uno de carácter objetivo (la consecución de logros) y otro más marcadamente subjetivo (el merecimiento o sentimiento de ser acreedor a la valoración positiva de los demás) se pueden trabajar en dos niveles de relación: en el marco del grupo-clase, mediante actividades basadas en la superación de retos individuales o colectivos, incluyendo la subsiguiente adjetivación del proceso, y en el contexto de la relación entre adulto y niño o adolescente empleando el lenguaje positivo.

El trabajo para la mejora de la autoestima de los alumnos en etapas evolutivas tempranas
Los niños, recién cumplidos los seis o siete años de edad ya poseen una incompleta pero más o menos realista visión de sí mismos, una esquemática imagen de su persona. En esta conciencia de sí mismo se incluyen aspectos evaluativos; es decir, se valoran positiva o negativamente, y a menudo con juicios extremadamente severos.

Sin embargo en estas edades toman como punto de partida la valoración del adulto para establecer a continuación la suya propia. Puede afirmarse que el adulto es aún su espejo: el comentario, la mirada, la atención –aun momentánea- hacia su persona determinan la inmediata etiquetación que el niño activa para calificarse.

Fuente:FAD

La autoexpresión emocional






La autoexpresión emocional





La autoexpresión emocional se refiere a la capacidad para exteriorizar emociones: liberar estados de ánimo, expresar y demandar afecto, solicitar o brindar apoyo y cariño, y manifestar ternura y comprensión, así como canalizar adecuadamente las emociones negativas como el rechazo o la aversión.



Para una adecuada autoexpresión emocional se requiere identificar y asumir los propios sentimientos así como manejar vías y recursos de comunicación adecuados para verbalizar y compartir las emociones.

Puesto que los sentimientos que con mayor frecuencia se expresan en el entorno social son agresivos y defensivos, el niño encuentra pocos modelos y escasas oportunidades para transmitir afecto a sus semejantes.



El trabajo con los niños en la mejora de su autoexpresión emocional

El educador implicado en el acompañamiento de los niños hacia estados de equilibrio emocional está potenciando en ellos capacidades que les permitirán mostrarse a los demás como personas íntegras, y no parciales o incompletas. Ello redundará en un adecuado desarrollo personal.



Es tarea del educador enseñar a los pequeños a verbalizar sus emociones, guiarles en la búsqueda de los cauces más competentes para canalizar estados anímicos de desagrado, aversión o rechazo, así como fomentar el despliegue de muestras de afecto, cariño, comprensión y solidaridad.


martes, 13 de marzo de 2012

¿QUÉ ES EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE?


¿Qué ES EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE?

Según los profesionales, estas son las características para la inclusión en el diagnóstico deT.E.L.

Es una afectación en el desarrollo del lenguaje oral:

Los niños no están adquiriendo bien el lenguaje oral, no aprenden el lenguaje como deberían de hacerlo, TEORICAMENTE no deberían aparecer problemas severos de conducta, no debe aparecer aislamiento marcado social, también debe haber una audición adecuada, o si hay un mínimo de pérdida auditiva, esta no puede explicar los problemas de lenguaje, tiene que haber ausencia de problemas neurológicos que explique ese problema de lenguaje y un desarrollo cognitivo normal.



El T.E.L. se define por: tener dificultades al adquirir el lenguaje con un desarrollo general normal.

Muchos autores critican esta aproximación porque, con frecuencia la ausencia del lenguaje provoca dificultades en la relación social.

En la realidad todos nuestros hijos e hijas en algún momento tienen problemas de interacción social, más o menos marcados, lo que dificulta la diferenciación entre T.E.L. y T.E.A. (Trastorno de espectro autista), principalmente en edades tempranas.

Imaginaros por un momento que os llevan a China y ¡claro, no sabéis chino! ¿Cómo haríais para que os comprendieran? ¿Lo pasaríais mal?

Son extranjeros en su propio lenguaje materno, para ellos el lenguaje es como un rompecabezas.

Para los niños y niñas con T.E.L. aprender a hablar supone un gran esfuerzo. Los niños y niñas con T.E.L. tienen que aprender todo aunque creamos que hay palabras que se da por hecho que se aprenden de forma natural.

EL LENGUAJE PARECE TAN FACIL, ELLOS NO COMPRENDEN EL SIGNIFICADO DE LAS COSAS, O NO SABEN COMUNICAR O EXPRESAR YA SEA SUS DESEOS, GUSTOS O MIEDOS.

DAR DIAGNOSTICOS TARDIOS O TEMPRANOS

Nosotros somos partidarios de que los diagnósticos se puedan hacer de manera temprana para garantizar que ese niño reciba la atención que necesita.

Se sabe que una intervención temprana puede favorecer el pronóstico de un niño con dificultades en el desarrollo del lenguaje.

 FUENTE:ATELMA(Asociación de personas con Trastorno Específico deL Lenguaje de Madrid)