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lunes, 31 de octubre de 2011

La construcción de la resiliencia en la escuela


La construcción de la resiliencia en la escuela implica trabajar para introducir los siguientes seis factores constructores de resiliencia (Henderson y Milstein, 2003):

1. Brindar afecto y apoyo proporcionando respaldo y aliento incondicionales, como base y sostén del éxito académico. Siempre debe haber un “adulto significativo” en la escuela dispuesto a “dar la mano” que necesitan los alumnos para su desarrollo educativo y su contención afectiva.

2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para que actúen como motivadores eficaces, adoptando la filosofía de que “todos los alumnos pueden tener éxito”.

3. Brindar oportunidades de participación significativa en la resolución de problemas, fijación de metas, planificación, toma de decisiones (esto vale para los docentes, los alumnos y, eventualmente, para los padres). Que el aprendizaje se vuelva más "práctico", el currículo sea más "pertinente" y "atento al mundo real" y las decisiones se tomen entre todos los integrantes de la comunidad educativa. Deben poder aparecer las “fortalezas” o destrezas de cada uno.

4. Enriquecer los vínculos pro-sociales con un sentido de comunidad educativa. Buscar una conexión familia-escuela positiva.

5. Es necesario brindar capacitación al personal sobre estrategias y políticas de aula que trasciendan la idea de la disciplina como un fin en sí mismo. Hay que dar participación al personal, los alumnos y, en lo posible, a los padres, en la fijación de dichas políticas. Así se lograrán fijar normas y límites claros y consensuados.

6. Enseñar "habilidades para la vida": cooperación, resolución de conflictos, destrezas comunicativas, habilidad para resolver problemas y tomar decisiones, etcétera. Esto sólo ocurre cuando el proceso de aprendizaje está fundado en la actividad conjunta y cooperativa de los estudiantes y los docentes.

Aldo Melillo

Las fuentes interactivas de la resiliencia


Las fuentes interactivas de la resiliencia: de acuerdo con Edith Grotberg (1997), para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los niños toman factores de resiliencia de cuatro fuentes que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (niños, adolescentes o adultos) con características resilientes:



“Yo tengo” en mi entorno social.


“Yo soy” y “yo estoy”, hablan de las fortalezas intrapsíquicas y condiciones personales.


“Yo puedo”, concierne a las habilidades en las relaciones con los otros

Tengo: Personas alrededor en quienes confío y que me quieren incondicionalmente.

Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros. Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder.

Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.

Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o cuando necesito aprender.

Soy: Alguien por quien los otros sienten aprecio y cariño.

Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.

Respetuoso de mí mismo y del prójimo.

Estoy: Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.

Seguro de que todo saldrá bien.

Puedo: Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.

Buscar la manera de resolver mis problemas.

Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.

Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.

Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.

Aldo Melillo

Pilares de la resiliencia



"[...] y se la entiende como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas" (Edith Grotberg, 1998).

Pilares de la resiliencia

factores que resultan protectores para los seres humanos, más allá de los efectos negativos de la adversidad.

Autoestima consistente. Es la base de los demás pilares y es el fruto del cuidado afectivo consecuente del niño o adolescente por un adulto significativo, “suficientemente” bueno y capaz de dar una respuesta sensible.

Introspección. Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta. Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro.

Independencia. Se definió como el saber fijar límites entre uno mismo y el medio con problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento.

Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas, para balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros.
Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más exigentes.

Humor. Encontrar lo cómico en la propia tragedia. Permite ahorrarse sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones adversas.

Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. Fruto de la capacidad de reflexión, se desarrolla a partir del juego en la infancia.

Moralidad. Entendida ésta como la consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la base del buen trato hacia los otros.

Capacidad de pensamiento crítico. Es un pilar de segundo grado, fruto de las combinación de todos los otros y que permite analizar críticamente las causas y responsabilidades de la adversidad que se sufre.
 


Aldo Melillo

domingo, 30 de octubre de 2011

TDAH/Orientaciones psicopedagógicas

Orientaciones psicopedagógicas:
Los aspectos indicados en el tratamiento del niño son:

A)          Diseño de un ambiente adecuado.

-  Evitar cualquier estímulo exterior, colocar al niño alejado de la puerta, la ventana y en primera fila.

   -  La tarea a realizar debe ser corta, definida y secuenciada.

   -  Cuando el niño pierda la atención hacer que narre lo que está haciendo.

   -  Supervisión frecuente del trabajo.

   -  Diseñar una hoja de registro para controlar los progresos del niño.

   -  Disponer de un sitio dónde el niño pueda centrar la atención.

   -  Diseñar actividades con diferentes formas de movimiento físico cada 25-30 min. También se puede mandar al niño a hacer recados para el profesor como ir a buscar tizas… cosas que requieran un movimiento.
B) Relajación.
Se recomienda enseñar al niño a relajar sus músculos, mayor relajación - menor actividad (Vallés, Arándiga, 1988).
C)          Atención-Concentración.
Se recomiendan ejercicios de razonamiento lógico,, completar frases, seguir series… y tareas de discriminación visual de estímulos gráficos, el niño tiende a concentrarse más.
D)          Juegos educativos.
Juegos de mesa como el parchís, las cartas… y actividades constructivas como borrar la pizarra, escribir a máquina, ordenar la clase…

TDAH/Factores “críticos”


Factores críticos en el trabajo con niños hiperactivos:

 En el trabajo con niños hiperactivos hay que considerar algunos factores “críticos”:
   -  Flexibilidad, compromiso y voluntad para trabajar con el alumno todas las horas que
hacen falta y prestarle la atención especial que necesitan.
   - Entrenamiento y conocimiento sobre el trastorno. Los niños no molestan deliberadamente…
   -  Comunicación estrecha entre el hogar y la escuela, es muy necesaria para que los dos medios interactúen y puedan ayudar al niño.
   -  Dar claridad y un encuadre al alumno. Necesitan que se les organice el día, clases activas…
   -  Estrategias de enseñanza creativas, interactivas e interesantes.
   -  Trabajo en equipo con los demás maestros.
   -  Modificar las tareas y recortar el trabajo escrito. Lo que a un niño sin TDAH le puede costar 20 minutos para un niño hiperactivo resultan horas de trabajo.
   -  Limitar la cantidad de deberes para el hogar
   -  Dedicar más tiempo a las evaluaciones. Éstos niños a menudo pueden asimilar toda la información, pero no volcarla. Hay que concederles un tiempo adicional en las pruebas o permitir que respondan verbalmente.
   -  Jamás avergonzar o humillar a estos niños delante de los compañeros, hay que recordar que tienen una autoestima realmente baja y débil.
  -  Ayudar al niño a organizarse. Hay que ayudarle a estudiar.
  -  Valorar las diferencias entre los alumnos y ayudarles a sacar a la luz sus talentos.
   -  Creer en el alumno. No renunciar cuando los planes A, B, y C han fallado, aún quedan los planes D, E, F…

TDAH/Los NO básicos para el maestro, qué no se debe hacer.

Los  NO básicos para el maestro, qué no se debe hacer.


   -  No hay que concentrarse en los aspectos negativos

   -  No prejuzgue al niño calificándolo de vago, desinteresado…

   -  No interprete apresuradamente que la conducta del niño es deliberada.

   -  No se aisle de los padres, colaboren.

   -  No se cargue a su cuidado toda la educación, debe haber un equipo detrás ayudándole.

   -  No intente solucionar los problemas “a su forma” es posible que con un niño hiperactivo no sirva.

   -  No dude en realizar acomodamientos ambientales y curriculares.

   -  No crea que el niño y la familia son los responsables, la escuela también lo es.

   -  No sea pesimista, un buen docente puede hacer mucho por un niño con TDAH.





ORIENTACIONES /ALUMNOS CON SÍNDROME DE ASPERGER/Parte IV/ INTERVENCIÓN EN EL AULA


Reacciones inapropiadas a estímulos sensoriales (sonoros, visuales, auditivos, táctiles...)

Muchos niños con SA muestran reacciones inusuales o hipersensibilidad a determinados estímulos (sonoros, táctiles, visuales...).

En algunos casos puede molestarles el ruido o jaleo, en otros les atrae poderosamente un estímulo sonoro (sonido de un avión, de un radiador, de un camión descargando...), visual (una luz, objetos que giran, objetos que se mueven...) hasta llegar a distraerle y abstraerse en él y resultándoles muy difícil poder desenganchar su atención de tal estímulo. Pueden rechazar el contacto o molestarle
que les toquen o les acaricien...incluso, a veces, a ellos les gusta tocar (sin mantener la “distancia social”) y rechazan ser tocados; la manera de mostrar este rechazo a ser tocados puede llegar a ser inadaptada (gritar o agredir a la persona que le ha tocado, huir,asustarse...); Les cuesta interpretar esta conducta del otro (que alguna vez tendrá como objetivo un acercamiento o un intento de
mostrar amistad), precisamente por su dificultad para tener en cuenta el punto de vista del otro.

A veces, con el único fin de evitar sonidos o ruidos que les resultan molestos, se tapan los oídos, interrumpen, emiten murmullos... por lo que cuando esto ocurre debemos intentar hacer una interpretación adecuada de su conducta.

A veces su contacto ocular no es adecuado (se quedan fijamente mirando al interlocutor o evitan el contacto ocular). Tienden a hacer análisis parciales de los objetos (se centran poderosamente en una parte del mismo) y les cuesta mucho verlo en su totalidad.



Sugerencias para la programación:

·  Intente reducir o eliminar tanto como sea posible el origen del ruido o fuente estimular. Por ej.: si es el radiador, intentaríamos arreglarlo, si es algo que gira, lo retiraríamos de su campo de visión, etc.

· Sitúelo en un lugar del aula alejado de mucha estimulación ambiental y cerca de algún compañero que le sirva de apoyo, al tiempo que está cerca del profesorado con el fin de poder controlar su atención. Podría resultar adecuado tener una mesa sin decoración, a la que llamamos “mesa de concentración” y a la que podría acudir cualquier niño en el momento que la necesitara. Se reforzaría al alumnado por utilizarla.

· Se puede utilizar una "Historia Social" o simplemente explicarle el origen del ruido o estímulo ambiental y que no es provocado ni está para hacerle daño. Si se puede solucionar se le explica que se va a intentar arreglar.

· Si son estímulos que no se pueden evitar, tendrá que ser gradualmente expuesto a ellos para incrementar su tolerancia y habilidad para afrontarlos.

· Si observamos que le molesta el contacto físico o una excesiva proximidad, lo evitaremos y mostraremos otra modalidad de acercamiento (saludo con la mano en vez de caricia o meneo en la cabeza por ej.:)

· Previo consentimiento de los padres y del niño, podemos explicar a la clase lo que le pasa al niño y animarles para que se muestren tolerantes y comprensivos. Se puede acordar de qué manera podemos responder (el niño y compañeros y profesorado), cuando ocurra algo así.

· Si ocurre algún incidente, hablar con el niño sobre ello, en lenguaje claro y sencillo. Se le hablará de otras alternativas de respuesta que tenía, se practicarán y se intentará que la próxima vez las ponga en práctica.

· También resultaría muy adecuado entrenar al niño para que utilice habilidades personales para tranquilizarse cuando ocurre algo así (respiración, tocar un objeto “calma-ansiedad”, hacer un dibujo...).

· Los cuadernos de trabajo los manejará mejor si están estructurados, para lo que la información visual le resultaría muy útil: pegatinas de colores para señalar por dónde empezar, dónde terminar, cómo señalar las preguntas y las respuestas , cuánto espacio dejar entre una y otra, cómo poner los títulos, márgenes, cambios de tema indicados... Le vendrá bien el entrenamiento para ello,  le ayudaría a realizar sus trabajos escritos y a organizar sus tareas.

 · Si tiene dificultades con el contacto ocular, respételo. Sin embargo, enséñele en qué situaciones sociales es aceptable un contacto ocular mínimo o no mirar a los ojos. Por ejemplo: si un profesor se dirige a él sería más apropiado que lo mirase ocasionalmente y bajar la mirada, en vez de mirar el hombro del profesor o hacia arriba. Con entrenamiento aprenderá a hacerlo mejor.


 
Dificultades emocionales. Problemas de ansiedad. Desarrollo del autocontrol

La mayoría de las personas con S.A. tienen problemas para comprender los motivos y las intenciones de los otros. Para ellos enfrentarse a otras personas, sobre todo en situaciones poco estructuradas, es realmente muy estresante (en recreos, pasillos, E. Físca, Plástica...). En ocasiones esta tensión puede derivar en forma de un “arrebato de frustración”.

El desarrollo emocional de los niños/as con SA tiende a avanzar a pasos más lentos. Con frecuencia reaccionan como niños de menor edad. Se suelen sentir menos motivados por lo que otras personas piensen de ellos y pueden no comprender cómo su comportamiento
es visto desde la perspectiva de las demás personas. Esto hace que no inhiban su comportamiento.

Muchos niños/as tienen dificultad para reconocer y expresar emociones y esto puede producir ansiedad.

La mayoría tendrán problemas para comprender las expectativas y las intenciones de otras personas debido a sus dificultades para empatizar. Las situaciones sociales pueden ser particularmente difíciles.

Algunos pueden interiorizar su ansiedad, lo que puede dar lugar a comportamientos autoagresivos.

En muchos casos sí quieren tener amigos pero tienen grandes dificultades para hacer o sustentar una amistad. Los arrebatos de enfado o reacciones conductuales inapropiadas son, a veces, una reacción a la frustración y decepción que ellos experimentan en esta área.

Pueden pensar obsesivamente en cosas que han sucedido hace cierto tiempo y derivar en una “reacción demorada".


Sugerencias para la programación:

· En general, será más fácil modificar el entorno que conseguir cambiar el estilo de pensar y sentir de ellos. Por ello, el primer intento de solución debería ser tratar de observar qué situaciones desencadenan sus reacciones conductuales y ver si pueden ser evitados o modificados.

· Otra posibilidad es entrenar al niño para que reconozca los signos de ansiedad y enfado y ensayar con él estrategias de autocontrol (respirar, contar, dibujar, objeto “anti-estrés”...). Será conveniente que algún adulto le de las claves del momento en que debe poner en práctica las estrategias ensayadas.

· Después de un conflicto o pérdida de control y, una vez calmada la situación, se debe hablar con el alumno acerca del incidente. Esta discusión debe tener lugar en un contexto de calma y hacerse en lenguaje sencillo, analizando la situación y el conflicto de la manera más simple posible. Habrá que prestar especial atención a los antecedentes al incidente.

· No debemos olvidarnos de reforzar cualquier intento de autocontrol por parte del niño o la puesta en práctica de estrategias previamente ensayadas.

· Debería haber alguien al que el niño pueda dirigirse cuando tenga un problema y que está especialmente atento a sus circunstancias y problemas.

Autoconciencia

Algunos niños con SA son conscientes de sus diferencias respecto a las demás personas. Puede ser que no le den importancia o incluso que culpen a los otros de tales diferencias. Esta comprensión de las diferencias suele ocurrir en la adolescencia (cuando ya están en
ESO), pero a algunos les ocurre en edades más tempranas (E.P)La decisión acerca de si se le debe contar o no al niño acerca de su condición debe ser tomada por los padres del niño. Si esto fuera un problema que interfiriera en su funcionamiento en la vida, habría que considerar la conveniencia de hacerlo. La manera de hacerlo
debería ser adaptada a cada caso y asesorada por un profesional especialista.

En edades un poco más avanzadas, puede ser conveniente fomentar su relación con otros chicos que tengan SA, el acceso a materiales y documentos escritos por otras personas que también tienen SA o por profesionales especialistas.



Depresión

Muchos niños/as con S.A. experimentan repetidamente fracaso o rechazo en situaciones sociales.

Tratar de educar a un niño con S.A. puede ser algo que ocupe y demande mucho tiempo. Sus relaciones con adultos en la escuela pueden verse afectadas por esas dificultades.

Los niños con S.A. tienen dificultades para comprender cómo los demás piensan y sienten. Ellos con frecuencia ponen mucho esfuerzo en esto y pueden llegar a alterarse o sentirse mal cuando no interpretan a los demás correctamente.

Sugerencias para la programación:

· En el centro debería haber un adulto de referencia para él, a quien pudiera dirigirse cuando surge algún conflicto, que le proporcione oportunidades para que puede expresarse sin ser criticado.


EOEP Astorga- CRA de Bustillo del Páramo

sábado, 29 de octubre de 2011

Sir Ken Robinson /La creatividad en las escuelas

Adora Svitak: Educación

Shukla Bose: Educación

Ali Carr-Chellman:Educación- Aprendizaje

Salman Kahn, ‘revolucionar la educación’.

ORIENTACIONES /ALUMNOS CON SÍNDROME DE ASPERGER/Parte III/ INTERVENCIÓN EN EL AULA




Escasa Concentración


A menudo, los niños con SA no se concentran en su tarea, distraídos por estímulos internos (les atrapan pensamientos que giran en torno a su tema de interés y les lleva a “otro mundo”); con frecuencia tienen muchas dificultades de planificación y les cuesta mucho mantener el punto de focalización en las actividades escolares (no tanto debido a un déficit de atención, sino a que el punto de focalización es otro); al alumno con SA puede costarle mucho diferenciar entre lo que es relevante y lo que es secundario del entorno estimular, por lo que su atención se focaliza en estímulos irrelevantes que le atraen poderosamente (un sonido, un estímulo luminoso, un objeto...); tienden a retraerse en mundos interiores complejos de una manera mucho más intensa que la típica actitud de "soñar despiertos" y tienen dificultades de aprendizaje en una situación de grupo.



Sugerencias de Programación

· Para que el niño con SA trabaje mejor en clase, se deben evitar tareas y/o exámenes largos, ya que se pierden en el proceso de resolución. Las tareas deben ser divididas en unidades pequeñas, y debe ofrecérsele una ayuda, supervisión y una reorientación constantes por parte del profesor.

· A los niños con problemas de concentración importantes les suelen resultar útiles las sesiones de trabajo con una duración determinada (preferiblemente corta), previamente anunciada (“tienes … min. Para realizar esta tarea, cuando termines enséñamela”). Esto les ayuda a organizarse. El trabajo de clase que no se haya terminado dentro de los límites de tiempo asignados (o que se haya realizado de modo descuidado) deberá hacerse durante el tiempo libre del niño (por ejemplo, a la salida de la jornada escolar o durante el tiempo que se utilice para sus áreas de interés); el impedirle salir al recreo habrá que valorarlo en cada caso, ya que puede ser contraproducente si lo que pretendemos es mejorar su socialización y al niño puede gustarle quedar en clase en el período de recreo, con lo que estaríamos dando un refuerzo.

· Los niños con SA suelen mostrarse testarudos; necesitan expectativas firmes (instrucciones firmes, claras, con un fin claro y predeterminado, tiempos y orden establecidos....). Es bueno que obtenga un refuerzo por el cumplimiento de las reglas.

· Las instrucciones y explicaciones dadas al grupo general, puede ser necesario aclararlas con él en particular y asegurarse de que las comprendió. Es aconsejable sentar al niño en la primera fila de la clase y hacerle preguntas a menudo para ayudarle a mantener la atención en la lección que se esté impartiendo.

· Pueden tener un ritmo de trabajo muy lento y desesperante. El establecer límites de tiempo y dividir en pasos la tarea, ayudará a solventar este problema. Pero no debemos olvidar que podría necesitar más tiempo para realizar sus tareas y que necesitará “toques” frecuentes para que retome. A veces un gesto o clave acordados previamente, por ejemplo, una palmadita cariñosa en el hombro, un chasquido de dedos...resultará adecuada para los momentos en que no esté atendiendo. Se evitará darlos en alto, ya que le nombraríamos continuamente y ello le pone en evidencia ante los compañeros y no ayuda a mejorar la situación.

· Debido al ritmo lento de trabajo, evitaremos sobrecargarle de deberes para casa; es preferible seleccionar por calidad y no por cantidad.

· Si se usa el "sistema del amigo", se puede sentar a un amigo del niño cerca de él para que éste le pueda recordar que siga con la tarea o escuche lo que dice el profesor.

· El profesor debe intentar de modo activo que el niño con SA abandone sus pensamientos/fantasías internas y se centre en el mundo real. Esto es una batalla constante, ya que el niño se encuentra más cómodo en su mundo interno que en el mundo real. En el caso de los niños de menor edad, debe estructurarse incluso su tiempo de juego libre, ya que tienden a sumergirse de tal modo en juegos de su propia fantasía solitarios y ritualizados que pierden el contacto con la realidad. El fomentar que un niño con SA participe en un juego de mesa con uno o dos compañeros, supervisándolo de cerca, no solamente estructura el juego, sino que le proporciona una oportunidad para practicar habilidades sociales.



Escasa Coordinación Motora

Los niños con SA suelen ser físicamente patosos y torpes; tienen un modo de andar rígido y torpe, no tienen éxito en los juegos que implican habilidades motoras y presentan deficiencias de motricidad fina que pueden causar problemas de grafomotricidad, un ritmo
de trabajo lento y pueden afectar su capacidad para el dibujo y su rendimiento en E. Física.



Sugerencias de Programación

· En E. Física, para el niño con SA sería preferible priorizar aquellos aspectos del currículo que se orientan más hacia la salud y el mantenerse en forma y no a un programa de deportes competitivo.

· No obligar al niño a participar en deportes competitivos, ya que su falta de coordinación motora puede crearle frustración y dar lugar a bromas y rechazos por parte de los compañeros, que no suelen elegirlos para su grupo.

· Si presentan dificultades en escritura, podría valorarse la conveniencia de que recibiera clases de apoyo. En el caso de los niños con SA se cuidará especialmente que estos apoyos no interfieran con su participación en el resto de la programación, evitando, en todo caso, sobrecargarle para casa con tareas que no hizo en la escuela por haber participado del apoyo.

· Los estudiantes con SA pueden necesitar más tiempo que el resto para terminar sus exámenes; también podrían necesitar algunas directrices por parte del profesor. No significa darle la respuesta, sino ayudarle a estructurarse, a centrar la atención.


Dificultades Académicas

Los niños con SA, generalmente poseen un nivel de inteligencia medio o superior a la media, pero les falta pensamiento de alto nivel y habilidades de comprensión. Suelen mostrarse muy literales. Sus imágenes son concretas y su capacidad de abstracción pobre. Su estilo de hablar pedante y su impresionante vocabulario da la falsa impresión de que entienden lo que están diciendo, cuando en realidad se trata más de una reproducción de estructuras. Es frecuente que posea una excelente memoria mecánica. Con frecuencia, sus habilidades para resolver problemas son escasas.



Sugerencias de Programación

· El niño con SA necesita encontrarse muy motivado para no seguir sus propios impulsos. El aprendizaje ha de ser gratificante y no provocarle ansiedad.

· No dar por supuesto que el niño con SA ha entendido algo, simplemente porque es capaz de repetir como un loro lo que ha oído.

· Ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos más abstractos de las lecciones.

· Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar información sobre hechos es con frecuencia su punto fuerte.

· Muy a menudo, no entenderán los matices emocionales.

· Las tareas escritas realizadas por personas con SA son a menudo repetitivas, saltan de un tema a otro y tienen connotaciones de palabras incorrectas. Con frecuencia, estos niños no aprecian la diferencia que existe entre el conocimiento de tipo general y sus propias ideas y por lo tanto, presuponen que el profesor entenderá sus expresiones algunas veces rebuscadas o que conocerá la información necesaria para interpretar el contenido que ellos escriben (debido a la dificultad para comprender el punto de vista del otro). Habrá que explicarles expresamente todo esto, aunque a nosotros nos parezca muy simple y obvio e indicarles qué aspectos y contenidos de su trabajo debe mejorar.

· Los niños con SA suelen tener un nivel de lectura excelente, pero su comprensión del lenguaje es pobre. No hay que dar por sentado que entienden todo aquello que leen con tanta facilidad.

· Su trabajo académico puede tener poca calidad, debido a que el niño con AS no está motivado para hacer esfuerzos en aquellas áreas en las que no está interesado. El profesor debe mostrarle con firmeza que espera de él cierta calidad en su trabajo. Cuando deba realizar un trabajo en un tiempo determinado, no solamente debe terminarlo, sino que debe hacerlo de modo cuidadoso. El niño con SA corregirá el trabajo que haya realizado de modo descuidado a la salida de clase, durante los recreos o en el tiempo asignado para sus intereses personales.



Vulnerabilidad Emocional

Los niños con SA, a menudo no poseen los recursos emocionales suficientes como para responder a las demandas sociales de la clase.
Debido a su falta de flexibilidad, estos niños se estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a menudo son muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores. Pueden ser propensos a la depresión, especialmente en la adolescencia (existe información documentada sobre un alto porcentaje de depresiones en adultos con SA). Las reacciones de rabia y los estallidos de cólera suelen ser
respuestas frecuentes a su estrés/frustración. Los niños con SA no suelen estar relajados y se encuentran fácilmente superados cuando las cosas no son como deberían de ser, según su punto de vista rígido. Interaccionar con otra gente y responder a las demandas ordinarias de la vida cotidiana puede ser para ellos un gran esfuerzo.


Sugerencias de Programación

· Prevenir los estallidos de cólera, ofreciéndoles un alto nivel de coherencia. Preparar a estos niños frente a los cambios que se produzcan en la rutina diaria, para aminorar el estrés Explicarles estos cambios. Los niños con SA a menudo tienen miedo, se enfadan o se entristecen frente a cambios forzados o inesperados.

· Ayudar a los niños a manejarse cuando se sientan superados por el estrés, para prevenir estallidos. Ayudar al niño escribiéndole una lista de pasos muy concretos que tiene que dar cuando se perturba (por ejemplo, 1- Respirar profundamente tres veces; 2- Contar despacio tres veces los dedos de su mano derecha; 3- Decir que quiere ver al profesor de apoyo, etc). Esto se puede entrenar con el profesor de apoyo (se insiste en que debe ser en horario que no interfiera con su participación en el programa).

· El profesor debe intentar limitar al mínimo que sus emociones negativas se reflejen en su tono de voz. Hay que mantenerse en calma, ser coherente y firme en la relación con el niño, haciendo gala de paciencia. Hans Asperger (1991), el psiquiatra que dio nombre a este síndrome, observó que "el profesor que no entienda que al niño con SA hay que enseñarle cosas aparentemente obvias se sentirá impaciente e irritado"; No hay que esperar que el niño con SA admita que está estresado,triste o deprimido. Del mismo modo que no pueden percibir los sentimientos de los demás, estos niños pueden no ser conscientes de sus propios sentimientos.

· Los profesores deben estar alerta frente a los cambios de comportamiento que puedan indicar la existencia de una
depresión, tales como mayores niveles de desorganización que los usuales, falta de atención y aislamiento; umbral de estrés menor; fatiga crónica... En estos casos, no hay que dar por válido el hecho de que el niño afirme que se encuentra bien. Se informará a los padres, recomendándoles que le lleven a un especialista. En estos casos es muy aconsejable, acompañarlo de un informe escrito donde se incluyan tales síntomas.

· Ser conscientes de que los adolescentes con SA son especialmente proclives a la depresión. Las habilidades sociales son muy valoradas en la adolescencia, y el estudiante con SA se da cuenta de que es diferente de los demás y de que tiene dificultades para establecer relaciones normales. El trabajo académico se vuelve más abstracto, encuentra las tareas que se le asignan cada vez más difíciles y complejas. En estos casos pueden recurrir a refugiarse aún más en su mundo interno para evitar afrontar tales situaciones.

· Será de una gran ayuda para estos niños contar con un profesor mediador que le sirva de apoyo en situaciones difíciles (puede ser el profesor de apoyo, el tutor...) y a él recurriría cuando tuviera dificultades. Con él entrenaría habilidades sociales, relajación, captación y expresión de emociones, etc. Este profesor debería resultar accesible al niño.

· Tan pronto como aparezcan dificultades de aprendizaje en un área determinada, los niños con SA deben recibir apoyo escolar, valorando cuál sería la modalidad más adecuada para él. Con frecuencia, estos niños se encuentran fácilmente sobrepasados y reaccionan frente al fracaso de manera mucho más negativa que el resto de los niños.

· En todo caso, en nuestro sistema educativo, estos niños deben permanecer en escuelas ordinaria con o sin apoyo, según el caso particular. En caso de precisar ayuda extra, podría resultar adecuado contar con los padres para que se le ofreciera fuera del marco escolar y gestionando las becas que se convocan para tal efecto.
Los profesores juegan un papel vital a la hora de ayudar a los niños con SA a negociar con el mundo que les rodea. Debido a que los niños con SA son con mucha frecuencia incapaces de expresar sus miedos y sus angustias, depende de la actuación de determinados adultos a su alrededor el que abandonen la seguridad de sus fantasías interiores y vivan en el mundo exterior. Los profesionales que trabajan con estos jóvenes en las escuelas deben proveerles de la estructura externa , la organización y la estabilidad de la cual carecen. El uso de estrategias de enseñanza creativas con personas que sufren de este síndrome es fundamental, no solamente para
facilitar el éxito académico, sino también para ayudarles a sentirse menos alejados de los demás seres humanos y menos sobrepasados por las demandas ordinarias de la vida cotidiana.


EOEP Astorga- CRA de Bustillo del Páramo